Além disso, e porque se relaciona com outras linhas de discussão, é bom de ver que essa motivação extrínseca tem sido promovida, (não só na escola, como também fora dela), sobretudo a partir do aumento dos níveis de estimulação. É precisamente por causa disso que temos que ter alguma cautela quando elogiamos as potencialidades dos materiais multimédia ou hipermédia (que as têm, sem dúvida), que podem levar à noção de que quanto mais média e diversidade mais motivação. O Dillenbourg, aliás, bem refere que um bom AVA nem tem que ser como uma árvore de Natal, pode ser uma coisa simples, e acho que o mesmo se pode dizer dos multimédia.

Um determinado nível de estimulação e de motivação extrínseca despertam os sentidos e a inteligência. Mas um excesso de estimulação e de motivação extrínseca, sem o desenvolvimento de mecanismos intrínsecos de motivação e de auto-estimulação (de ambição, de querer) conduz, ao contrário, ao embrutecimento dos sentidos e da inteligência, à apatia e à dependência extrema dos factores externos. A verdade é que é cada vez mais difícil motivar extrinsecamente os alunos, não só por causa da escola, mas também porque essa tem sido a abordagem prevalente na educação de crianças e jovens em muitos sectores dos países desenvolvidos.

Do meu ponto de vista, os aspectos relacionais (como já várias pessoas referiram), interpessoais ou até, com hoje se sabe, intrapessoais, são os aspectos verdadeiramente determinantes em termos da aprendizagem.  

Em relação aos estilos de aprendizagem, vários dos modelos propostos não parecem, sequer, ser compatíveis. Curioso, por exemplo, é o modelo de Silverman, em que não se percebe claramente onde é que entra a leitura, tradicionalmente um dos canais de banda larga por onde a informação chega ao sujeito que aprende. Se nos lembrarmos do que Ong dizia acerca da importância da escrita (e consequentemente da leitura) tínhamos aqui muito que explorar e discutir.

Consensual parece ser, em relação aos estilos de aprendizagem, que estes dependem bastante dos conteúdos e dos contextos de aprendizagem, bem como do significado que os alunos atribuem aos resultados da aprendizagem numa situação específica.

O que parece inegável é que as pessoas processam a informação de modos diferentes e aprendem de maneiras diferentes, constituam esses modos e maneiras elementos estáveis ou dinâmicos, que vão variando ou evoluindo e transformando-se.

Consequentemente, torna-se óbvia a necessidade de garantir a diversidade de meios, materiais e estratégias de ensino, não só porque isso vai ao encontro das diferenças indiduais, mas também porque contribui para um contexto de aprendizagem mais rico e mais estimulante. Neste sentido, a perspectiva de Duff (2000) parece-me bastante interessante. Mais do que tentar adequar o ensino a estilos específicos de aprendizagem que podem ou não ser estáveis (que podem ou não ser identificáveis pelo professor, digo eu), a preocupação deve centrar-se na criação de contextos com grande pluralidade de formas, recursos e processos (em certo sentido, também, parcialmente redundantes), em que se favoreça uma abordagem profunda e não meramente instrumental à aprendizagem.

Um outro aspecto fundamental no que se refere aos alunos é a questão do auto-conhecimento: o famoso “aprender a aprender” ou a metacognição. Quanto maior for a percepção que o indivíduo tem sobre as formas como aprende, os seus pontos fortes e os seus pontos fracos, os elementos comtextuais que o ajudam ou o prejudicam, maior partido poderá tirar das suas competências e melhores aprendizagens poderá realizar.

Isto passa, naturalmente, não pela aceitação acrítica de que “somos todos diferentes e todos iguais”, mas sim pela facilitação efectiva que quem ensina deve tentar promover dos processos reflexivos, de experimentação e aferição dos alunos, do confronto de estratégias e processos de trabalho, de modo a ajudá-los a aprofundar e desenvolver esse conhecimento de si próprios, a estabilizar o que se revela adequado e a alterar o que é manifestamente inadequado.