Em Cena

O conceito de webtop é derivado dos termos “desktop” (computador de secretária) e “laptop” (portátil), para designar uma área de trabalho online pessoal, que pode ser acedida a partir de qualquer computador. As ferramentas mais comuns são calendário, notas, favoritos, rss feeds, etc., mas alguns também integram ligação a documentos do writely (netvibes) ou do Zoho Office (pageflake). O último link (thinkfree) é para uma suite office compatível com Word, Excel e Powerpoint (thinkfree online). Pena é que em quase todos o tamanho máximo de cada ficheiro seja 10MB (bom para docs e excel, mau para pp).

30 Boxes
http://30boxes.com/

goowy
http://www.goowy.com/

pageflakes
http://www.pageflakes.com/

netvibes
http://www.netvibes.com/

protopage
http://www.protopage.com/v2

thinkfree
http://www.thinkfree.com/common/main.tfo

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Como pela negativa também se aprende, aqui ficam algumas coisas a NÃO fazer na tutoria online: 

- estar ausente;
- deixar as discussões vaguear ao sabor da corrente sem acompanhar e orientar o que se vai desenrolando;
- não ter um plano e uma estratégia para a discussão, que possa funcionar como guia orientador dos aspectos essenciais que importa discutir e aprofundar (embora isso seja flexível e possa sofer alterações pela própria dinâmica da discussão);
- não responder com rapidez a dúvidas, inquietações ou pedidos de ajuda dos participantes;
- mandar realizar actividades umas a seguir às outras sem dar feedback relativamente ao que se fez (e este não tem que ser individual, porque tens que ter vida para além do online);
- improvisar sem a segurança da experiência ou sem ter um plano claro de qual é a mudança que queres introduzir e porquê;
- dar sucessivas indicações contraditórias em prazos de tempo curtos, lançando a confusão entre quem não acede (ou não acedeu nesse período) todos os dias ou mais do que uma vez ao dia);
- usar um tom formal e distanciado na comunicação.

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Um dos aspectos que acho interessante nisto da web 2.0 é a aparente tensão entre a apologia da liberdade e do poder do indivíduo (o user empowerment, o indivíduo que controla o seu próprio processo de formação/educação contínua, et.) e a noção de inteligência colectiva ou “hive mind”, uma espécie de espírito comunitário de massas (wikipedia, digg, etc.) em que o individual se parece diluir na massa anónima.

É verdade que no primeiro caso o indivíduo é sempre perspectivado como estando integrado em redes de comunicação, mas valoriza-se muito a presença e a autonomia individuais, e parece-me ser essa sobretudo a tendência que está a ter mais adesão, à medida que a publicação anónima (individual ou colectiva/colaborativa) (wikipedia, por exemplo) ou a gestão de conteúdos a partir da massa anónima (digg, por exemplo) sem quaisquer filtros que assegurem a qualidade ou fiabilidade ou relevância mínimos começam a ter cada vez mais críticos.

Exemplos são este artigo de Will Thalheimer intitulado “Are Wiki’s Inherently Flawed?” (off-topic: que contém um link interessante para um artigo em que demonstra como a noção de que as pessoas se lembram de 10% do que lêem, 20% do que vêem, 30% do que ouvem, etc. é falsa e não tem qualquer validação científica) ou o polémico ensaio que Jaron Lanier publicou na Edge e a que chamou “DIGITAL MAOISM: The Hazards of the New Online Collectivism”.

A própria wikipedia alterou recentemente a sua política relativamente à edição de páginas devido aos muitos problemas reportados quanto à fiabilidade ou seriedade de muitos contributos.

Em nota, deixo esta informação interessante: embora Tim O’Reilly afirme que “The concept of “Web 2.0″ began with a conference brainstorming session between O’Reilly and MediaLive International. Dale Dougherty, web pioneer and O’Reilly VP”, e em termos gerais isso seja reconhecido,´o termo fora já usado em 1999 por Darcy DiNucci num artigo publicado no site da AllBusiness intitulado “Fragmented Future”. Dizia ele: “The first glimmerings of Web 2.0 are beginning to appear, and we are just starting to see how that embryo might develop.”

[] JM

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Uma reflexão de Stephen Downes que achei bastante interessante:

“(…) what matters is that we are honest with ourselves, and that we share without reservation.” Honesty is hard, and sometimes people choose the safer path. And sharing is hard, and sometimes people choose silence (…)You tell the world what you want with your own conduct, and ultimately, you reap what you sow. My message was heard, I could see, and as I leave London and blog.ac.uk behind me and say good-bye, I wave in silent salute, “Hail, well met, and may the road before you be straight and true.” And I walk away and think about being a better person.

Stephen Downes
Fonte: http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=34527

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É preciso, contudo, compreender que há silêncios de origem diferente, e que é direito das pessoas, também, estar em silêncio e não expressarem porquê.
Vejamos o nosso curso: algumas pessoas, em determinados momentos, não puderam estar tão presentes, mas colocaram uma mensagem a dizer “não tenho contribuído mas tenho acompanhado a discussão e está a ser muito interessante”, ou “para a semana vai ser difícil contribuir, por isso não estranhem”, ou “desculpem lá mas aconteceu-me isto ou aquilo e não pude estar presente, mas agora vou tentar apanhar o comboio”. Isto é importante para o grupo (e naturalmente para os professores também), porque nos descansa quanto à situação dessa pessoa. Mas demonstra também que essa pessoa tem um vínculo ao grupo e se identifica com ele, embora por razões várias possa estar limitada quanto à participação.

Em quase todos os cursos, com poucas excepções, há sempre um grupo de pessoas cujas circunstâncias mudaram entre o momento em que decidiram começar um curso, ou já durante o curso, e que por razões profissionais – um volume de trabalho com que não contavam, novas funções, alteração da situação profissional, etc. – ou pessoais – problemas familiares, expectativas goradas, etc. – têm dificuldade em acompanhar o curso e acabam por não fazer uma verdadeira vinculação ao grupo (integrar-se e sentir-se parte dele). Algumas delas não sentem sequer necessidade disso, outras não sabem ou não conseguem exprimir ou partilhar as suas dificuldades. Esses são os casos difíceis de silêncio, mas desses normalmente o professor informa-se e vê em que medida pode ajudar a pessoa a ultrapassar essas situações. E é preciso aceitar que em alguns casos isso não é possível, em nenhuma modalidade de ensino.

Só vejo aí motivo de desconforto profundo no grupo se for a sua própria dinâmica a causar exclusão e silêncio em algumas das pessoas. Quando assim não é, e quando o grupo mostra disponibilidade e solidariedade para com os seus membros, oferecendo apoio no que for possível e fazendo todos sentirem-se parte dele, acho que há que aceitar que haja pessoas que, nesse momento, e por razões que podem ser muito variadas, não estão em condições de fazer esse caminho, porque é preciso não esquecermos que, embora esse caminho seja feito com os outros, cada um de nós tem que fazê-lo também.

Por isso acho muito bem que sejas romântica, neste sentido de desejar a plena integração e o pleno sucesso de todos (essa, por deformação profissional, é sempre a minha perspectiva). Mas também temos que saber aceitar que há problemas cuja resolução está para além de nós e daquilo que possamos fazer, e que haverá alturas em que ficamos aquém do que desejámos, sob pena de nos consumirmos a propósito de insucessos que nunca poderíamos ter evitado, esquecendo, afinal, o muito sucesso que também conseguimos.

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Esta primeira questão – a do tempo – é para mim uma variáveis fundamentais na perspectiva do estudante online, ligada a outra variável que me habituei a pensar como distinta desta (embora em muitos aspectos com ela relacionada) que é a da adaptação à assincronia. Julgo mesmo que esta última, ou mantendo a lógica do e-puzzle, os aspectos ligados à adaptação ao tempo assíncrono, são uma das resistências mais difíceis de ultrapassar, ou um dos preconceitos mais difíceis de erradicar, porque construímos os nossos hábitos e processos de comunicação num modelo síncrono. Parece-me que um estudante online ultrapassa muito mais depressa as questões de gestão e organização do tempo ou até mesmo o facto de comunicar textualmente do que a ausência de um interlocutor na mesma dimensão temporal, porque é assim que representa o que é comunicar.

Aliás, basta darmos um pulinho aqui ao lado e ler as primeiras linhas do artigo “Psicologia das Interacções online e e-learning” que o Prof. António Quintas disponibilizou em PI para verificar como este é um dos grandes obstáculos (quase diria “traumas”) na adaptação à assincronia, e observar como apesar do que os estudos demonstram e do que a experiência ensina muitas pessoas persistem convictamente agarradas à ideia de que a comunicação síncrona é que é verdadeira, autêntica e relevante do ponto de vista das relações sociais e interpessoais neste contexto.

Por outro lado, uma das dificuldades maiores em termos da gestão e organização do tempo online tem a ver com a percepção inicial (errada, muito) de que este tempo, tal como o contexto, é virtual, i.e. não tem existência física, logo poderá sempre encaixar-se algures entre as várias actividades e os vários compromissos que enchem a nossa agenda. Como o mundo virtual parece existir (de facto existe) numa dimensão paralela ao mundo físico, tende a percepcionar-se a relação entre o tempo online e o tempo físico da mesma forma. E então a tendência é para ir preenchendo o tempo diário com mil e uma coisas que cabem na agenda, pensando que a flexibilidade do tempo online (faço quando quero ou me dá jeito) equivale a uma extensão do tempo disponível para fazer as coisas. Claro que, rapidamente, se percebe que não é assim, e esse é normalmente o primeiro grande momento de ansiedade e desespero, em muitos casos, sobretudo se existe um nível alto de interacção e de produção de mensagens. De facto, se o mundo virtual/online representa uma extensão, um acrescento ao mundo físico, relativamente ao tempo as coisas não se passam assim, porque ele é só um, embora possa ser percepcionado de formas diferentes. O preço da inexperiência é, geralmente, acabarmos com o dobro das coisas para fazer no tempo que temos disponível.

Por isso, é fundamental, como aliás já afirmaram outros colegas, que o estudante planifique/planeie o trabalho que tem que realizar, crie rotinas em termos do acesso à sala de aula virtual, à leitura de documentos e mensagens, à colocação das suas contribuições, etc., e reserve de facto na sua agenda o tempo para desenvolver essas actividades. Até porque, dado que o volume de informação em uso e em circulação é bastante mais elevado do que nos contextos presenciais, e ainda porque a comunicação é (maioritariamente) escrita, o tempo necessário ao desenvolvimento de muitas dessas actividades é normalmente superior (duas ou três vezes mais) ao dos contextos presenciais.

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Eu acho que isso das identidades “falsas” não é assim algo tão disseminado nem tão importante. Foi uma prática muito mais frequente nos inícios da Internet, talvez pela novidade da coisa, mas que aos poucos se foi estabilizando. É evidente que em alguns contextos a sua presença é notória, mas em muitos casos as pessoas tentam projectar nas comunidades em que participam na Net aquilo que percebem como o seu verdadeiro eu, a sua essência como pessoas. Na sua vida real isso por vezes é muito difícil (por razões de aparência física, de contexto de vida, de constrangimentos sociais, etc.), mas o relativo anonimato e a maior fluidez dos conntextos sociais na Internet tornam isso possível.

Depois, resulta claro do texto do Spears que a experimentação de outras formas de ser e agir – uma espécie de experimentação dos contornos, limites e possibilidades da identidade de cada um – podem resultar em consequências positivas ou negativas. É positivo quando as pessoas desenvolvem esse processo numa perspectiva de aprofundamento pessoal, integrando essas experiências aos poucos nas suas formas de ser e agir no mundo real. É negativo quando o fazem de uma forma “esquizofrénica”, criando identidades que não emergem da sua autenticidade e que não são integráveis nas suas estruturas cognitivas, emocionais e afectivas. Aí sim, aparecem os perigos de que falas, de confusão identitária e de confusão, não entre o real e o virtual, mas entre o real e o ficcional.

Quanto à questão da coesão ser maior ou menos superficial na Internet, um dos aspectos que acho mais interessantes no texto de Spears é que, relativamente a esta como a outras questões, os estudos são muito contraditórios, e apontam para os perigos de generalizações, ao mesmo tempo que sugerem que estes problemas podem, em contextos diversos, ter respostas diversas. Se em alguns casos essa coesão é mais superficial, noutros será, pelo contrário, bem mais profunda. Isso dependerá do contexto, das características pessoais dos actores envolvidos e das circunstâncias em que se desenrolam as suas relações virtuais. Evidentemente que se falarmos de relações amorosas, as virtuais são obviamente incompletas e parciais, porque aí o elemento físico tem uma importância decisiva e a sua validação só pode ser feita pelo confronto com o real. Mas se falarmos de amizade, cumplicidade, afinidade, empatia, partilha de ideias ou ideais, etc, acho, como disse antes, que o grau de solidez ou de autenticidade pode ser menor, igual ou superior na Net. Tudo depende.

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Não é que eu discorde da importância da motivação na aprendizagem, mas discordo muito da perspectiva actualmente dominante em alguns círculos (e não estou a dizer que é o caso de ninguém aqui, porque não sei) de que essa motivação depende e deve depender sobretudo da actuação dos professores ou dos materiais utilizados. Sendo óbvia a quota parte que quer uns quer outros têm no processo, e consequentemente a necessidade de pensar nesses aspectos, a verdade é que existem muitas outras variáveis envolvidas nas questões complexas da motivação, quer de outros contextos quer, também, do foro intrínseco. Aliás, a perspectiva que faz depender quase exclusivamente a motivação de factores externos – o professor, os materiais, a escola, etc. – esquece facilmente que a motivação mais forte é a intrínseca, a que está ligada a objectivos pessoais, a projectos de vida, a percursos de realização pessoal. Sem descurar a primeira, é sobretudo desta segunda que importa cuidar (e promover).

Além disso, e porque se relaciona com outras linhas de discussão, é bom de ver que essa motivação extrínseca tem sido promovida, (não só na escola, como também fora dela), sobretudo a partir do aumento dos níveis de estimulação. É precisamente por causa disso que temos que ter alguma cautela quando elogiamos as potencialidades dos materiais multimédia ou hipermédia (que as têm, sem dúvida), que podem levar à noção de que quanto mais média e diversidade mais motivação. O Dillenbourg, aliás, bem refere que um bom AVA nem tem que ser como uma árvore de Natal, pode ser uma coisa simples, e acho que o mesmo se pode dizer dos multimédia.

Um determinado nível de estimulação e de motivação extrínseca despertam os sentidos e a inteligência. Mas um excesso de estimulação e de motivação extrínseca, sem o desenvolvimento de mecanismos intrínsecos de motivação e de auto-estimulação (de ambição, de querer) conduz, ao contrário, ao embrutecimento dos sentidos e da inteligência, à apatia e à dependência extrema dos factores externos. A verdade é que é cada vez mais difícil motivar extrinsecamente os alunos, não só por causa da escola, mas também porque essa tem sido a abordagem prevalente na educação de crianças e jovens em muitos sectores dos países desenvolvidos.

Do meu ponto de vista, os aspectos relacionais (como já várias pessoas referiram), interpessoais ou até, com hoje se sabe, intrapessoais, são os aspectos verdadeiramente determinantes em termos da aprendizagem.  

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Acho que um dos aspectos essenciais para enquadrar bem a abordagem que Dillenbourg tem aos AVA é perceber que estamos perante uma perspectiva que se enraiza no ensino presencial e não no ensino a distância ou no ensino online. Isso explica as comparações recorrentes, a tendência para os olhar mais como espaços complementares do que como constituindo a base de um novo domínio educativo, ou o enfoque indisfarçável nas supostas vantagens do b-learning, que é um dos grandes equívocos actuais no que toca ao e-learning, geralmente a linha de fuga das instituições presenciais que querem dar um ar da sua graça no que toca ao admirável mundo novo sem grandes mudanças: continuamos a fazer o mesmo de sempre, pomos umas coisas online e aí estamos nós a fazer b-learning. Não quer isto dizer que o texto de Dillenbourg não seja bem interessante, ou que nele não encontremos alguns aspectos fundamentais a reter:

- o primado dos aspectos pedagógicos sobre os aspectos tecnológicos, várias vezes referido, que é uma mensagem nada fácili de fazer passar;

- a distinção muito feliz entre espaços (spaces) – onde existe a informação, e lugares (places) – onde existem vivências e interacções (uma cultura, também);

- a noção clara de que o grande desafio pedagógico não é imitar as interacções presenciais, outra mensagem terrivelmente difícil de fazer passar, face à dependência da presencialidade que reclama sempre pelos chats, video-conferências, etc., mesmo se à custa de argumentos que derivam mais da idealização da realidade do que da realidade ela mesma (e.g. o suposto calor humano, a comunicação olhos nos olhos, a interacção espontânea e viva, etc. etc., que pura e simplesmente estão ausentes na maior parte dos contextos presenciais de ensino superior);

- ligado a este aspecto, a noção de que os grupos de utilizadores e as ferramentas constituem sistemas cognitivos distribuídos, que se auto-organizam para se adaptar ao contexto, não havendo por isso perda relativamente ao ensino presencial, mas diferença;

- a ideia de que um sentimento de comunidade não emerge do simples facto de as pessoas comunicarem por via electrónica, que é preciso muito tempo, muita interacção, a partilha de objectivos e de experiências;

- a noção de que a aprendizagem também significa/é uma entrada numa nova cultura, específica de uma profissão ou actividade (daí a importância crescente das comunidades de práticas);

- a migração da noção de colaboração da aprendizagem para o ensino – o desafio de transformar o ensino numa performance colectiva (e mais uma vez a importância das comunidades de práticas);

- a constatação, para muitos certamente surpreendente, que as práticas de ensino nos contextos online têm constituído uma fonte de renovação e inovação, com um impacto positivo nas práticas de ensino nos contextos presenciais.

Relativamente à caracterização específica dos AVA, parece-me apenas que o “caderno de encargos” requerido para merecer a designação é um pouco excessivo, sobretudo se compararmos com a facilidade com que se consegue o título de AA  O ponto 1.3, por exemplo, além de ser um requisito muito exigente, é contrário à ideia (ou assim parece, à partida), de que os AVA podem acolher uma grande diversidade de abordagens pedagógicas; o ponto 1.7 é um problema da perspectiva de partida, perspectiva essa que parece ser também a fonte de alguma confusão nesta ideia um pouco limitada e simplista dos AVAs como uma nova geração de aprendizagem mediada por computador, entendendo esta (o EMC) sobretudo como auto-aprendizagem sem professor.

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olá Ana  não te preocupes… ainda por aqui andamos

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