5.4. Operacionalizações

Sendo os PLEs um conceito relativamente recente e em constante experimentação e mutação, não existem, ainda (nem prevemos que venham a existir num futuro próximo, se é que algum dia existirão), soluções estabilizadas e generalizadas a um número considerável de situações ou instituições. Apresentamos, em seguida, algumas das concretizações que foram ensaiadas ou são possíveis a partir da variedade de perspectivas de que procurámos dar conta anteriormente, dando especial destaque à proposta do CETIS.

O já citado projecto do CETIS, desenvolvido por uma equipa da Universidade de Bolton, é a experiência mais sólida e fundamentada, pois foram desenvolvidas investigação e reflexão muito aprofundadas, com enquadramentos em várias áreas do saber, quer na fase de elaboração do projecto, quer na produção posterior dos elementos da equipa, singularmente ou em colaboração.

Já referimos alguns dos elementos que esta equipa considerou na procura de um modelo de referência para os PLEs, mas pensamos ter interesse atentar de modo um pouco mais detalhado nos princípios que guiaram a sua elaboração, apresentados em Developing a reference model to describe the personal learning environment por Milligan et. al (2006).

Para estes autores, os VLEs constituem, essencialmente, uma tecnologia conservadora, orientada para dar resposta a uma séria de problemas organizacionais, desde a gestão dos estudantes à disponibilização de ferramentas e de conteúdos. Nesse sentido, adequam-se às necessidades das instituições, mas não às dos estudantes: estes sistemas acabam por corporizar uma perspectiva dos estudantes e da sua experiência de aprendizagem como propriedade da instituição e pressionam os estudantes para utilizarem todos o mesmo ambiente de aprendizagem e as mesmas ferramentas, independentemente da disciplina, do nível educativo ou das preferências individuais do estudante.

Num Personal Learning Environment o aprendente utilizará um conjunto único de ferramentas, personalizado de acordo com as suas preferências e necessidades, no seio de um ambiente de aprendizagem único. Isso dará grande liberdade e controlo ao aprendente em termos da colaboração com outros, da utilização de recursos, das actividades em que participa ou da integração das aprendizagens desenvolvidas em diversos contextos e situações.

Este modelo de referência (Milligan et al., op. cit.) procura definir tanto os serviços oferecidos por um PLE, como os componentes de um Personal Learning Toolkit, ou seja, o conjunto de ferramentas de que o aprendente precisa para interagir com os serviços de um PLE. Para esse efeito, os autores desenvolveram uma linguagem de padrões (pattern language) para descrever os instrumentos desse toolkit e, simultaneamente, identificaram e descreveram os serviços necessários num PLE. Adoptando uma abordagem pragmática, Milligan et al. (2006) analisaram uma grande variedade de ferramentas e sites (email, calendário, chat, mensagens instantâneas, Elgg, agregadores, blogues, software social, ferramentas de autor, etc.) que continham as características que, em seu entender, seriam úteis no contexto de um PLE e procuraram, depois, identificar padrões recorrentes na sua utilização.

Os padrões identificados compõem, na perspectiva destes autores (op. cit.), a configuração de serviços requeridos, em princípio, para que o PLE constitua um ambiente eficaz de aprendizagem. Estes padrões reflectem o comportamento actual dos utilizadores e distribuem-se por nove categorias, a saber:

1. Padrões de Contexto (Context Patterns) – o estabelecer (ou destruir) de relações entre um tutor e um estudante ou entre este e outros estudantes; pode tomar a forma de tecnologias para estabelecer a presença online, por exemplo.

2. Padrões Conversacionais (Conversation Patterns) – mecanismos para manter o diálogo na aprendizagem, incluindo o suporte à moderação e à colaboração.

3. Padrões de Rede (Network Patterns) – um padrão de rede envolve os mecanismos de comunicação entre o utilizador final e um serviço.

4. Padrões de Recursos (Resource Patterns) – referem-se ao conteúdo real dos dados transferidos e à sua categorização em formas particulares, bem como aos serviços relacionados com a sua aquisição (pesquisa, por exemplo).

5. Padrões Sociais (Social Patterns) – gestão de perfis pessoais, em conjunto com a gestão de outros contactos e contextos sociais.

6. Padrões de Equipa (Team Patterns) – distingue-se a gestão dos indivíduos (item anterior) e a gestão dos grupos que podem formar-se pela partilha de práticas. Neste ponto, os serviços podem permitir, por exemplo, o convite para integrar grupos e a comunicação distribuída.

7. Padrões Temporais (Temporal Patterns) – relacionam-se com a gestão do tempo pessoal através de serviços de calendário, lembretes, etc.

8. Padrões de Fluxo de Trabalho (Workflow Patterns) – a organização de actividades sequenciadas, que podem incluir tecnologias para suporte à gestão de compromissos assumidos por estudantes e professores mas também sequências pedagógicas desenhadas.

9. Padrões de Actividade (Activity Patterns) – a natureza das actividades desenvolvidas pelas pessoas durante a aprendizagem.

Em seguida, Milligan et al. (op. cit.) identificaram um conjunto de serviços que são recorrentes nestes padrões:

  • Gestão da Actividade (Activity Management) – este serviço fornece uma função de coordenação para grupos, gerindo a interacção com uma actividade; permite entrar em grupos e sair deles, bem como contribuir recursos ou aceder aos existentes.
  • Fluxo de Trabalho (Workflow) – um serviço deste tipo coordena o estado de um recurso como, por exemplo, uma actividade de aprendizagem, processando os eventos relativos aos utilizadores e reportando informação relativa ao estado desse recurso.
  • Sindicância (Syndication) – permite a descoberta e a contextualização de recursos.
  • Publicação (Posting) – permite a submissão de recursos.
  • Grupo (Group) – dá informação relativa à pertença a grupos.
  • Classificação, Anotação e Recomendação (Rating, Annotating, and Recommending) – em conjunto, estes serviços suportam uma grande variedade de actividades, desde a simples classificação (rating) até ao fornecimento de feedback relativo a um conteúdo específico.
  • Presença (Presence) – permite indicar a disponibilidade de um utilizador e propagar este estado.
  • Perfil Pessoal (Personal Profile) – permite ao utilizador manter um perfil pessoal (ou vários) e partilhar esta informação com outros quando necessário ou desejado. Pode ser implementado como FOAF, possivelmente em conjunto com um processo de autenticação.
  • Exploração e Percursos (Exploration and Trails) – permite a partilha de percursos através dos conteúdos.

O Modelo de Referência do PLE constitui, assim, um agregado dos padrões descritos e dos serviços identificados. Na prática, pessoas diferentes poderão utilizar ferramentas diferentes: uns poderão preferir o Outlook como cliente de email, outros o Mozilla Thunderbird, por exemplo.

Embora não fosse objectivo deste projecto criar software, os autores (op. cit.) entenderam que deveriam produzir exemplos concretos, em forma de protótipos, deste Modelo de PLE. O resultado principal foi uma aplicação cliente (desktop) denominada PLEX de suporte ao processo de ensino e de aprendizagem (fundamentalmente, um Personal Learning Tookit). Esta ferramenta disponibiliza um ambiente em que o utilizador pode coligir, organizar e publicar recursos, bem como participar em actividades de aprendizagem ou coordená-las. Simultaneamente com esta aplicação, os autores desenvolveram, ainda, uma versão baseada num portal (servidor) com funcionalidades equivalentes. O objectivo era, segundo eles, investigar em que medida a riqueza de funcionalidades oferecida por uma aplicação cliente como o PLEX poderia ser replicada numa solução completamente online e o que se perderia.

Ambos os protótipos descritos, sublinham Milligan et al. (op. cit.), são apenas duas das muitas implementações que poderiam ter sido adoptadas e têm um carácter meramente ilustrativo. Este Modelo de Referência pode ser utilizado, asseguram, no desenho de outros PLEs e no desenvolvimento de outros protótipos.

Mark van Harmelen (04-2008), em Design trajectories: four experiments in PLE implementation, dá-nos conta do trabalho desenvolvido na Universidade de Manchester nesta área. No contexto que apresenta, os PLEs são considerados parte de um ecossistema de aprendizagem. Este consiste em todos os recursos disponíveis para o aprendente (incluindo outras pessoas, como professores e colegas) e materiais em diversos suportes e formatos. O PLE, por seu lado, compreende os componentes baseados no computador do ecossistema de aprendizagem (aplicações cliente, servidores e serviços web, dispositivos sem fios, etc.). Um PLE pode ser composto por um ou mais componentes; quando existem vários componentes, estes podem estar articulados de forma rígida entre si, de modo mais flexível e fluído, na linha da abordagem ‘‘small pieces loosely bound’’ proposta por Weinberger (2002, citado por van Harmelen, op. cit.), ou numa organização que contemple ambas.

Para van Harmelen (op. cit.), uma abordagem mais flexível e fluida, baseada no browser, é adequada para aprendentes experientes na utilização da web que se sentem confortáveis no uso de uma grande multiplicidade de diferentes sistemas. Contudo, existem outras situações em que um sistema integrado oferece vantagens, como é o caso, por exemplo, do ensino formal (numa turma) ou da aprendizagem ao longo da vida no caso de utilizadores tecnicamente menos proficientes.

A partir destes pressupostos, foram ensaiadas quatro soluções diferentes que van Harmelen (op. cit.) descreve da seguinte forma:

1) O Manchester PLE/Virtual Learning Environment (VLE), um sistema (framework) desenvolvido em finais de 2004, inícios de 2005, que podia ser implementado como VLE ou como PLE. Neste sistema, o PLE é uma aplicação cliente baseada num desktop ou num computador portátil que tem a capacidade de funcionar quer em rede, quer em modo offline (stand-alone).

2) Um PLE totalmente baseado no browser (Firefox) e num servidor da web que usava uma abordagem de ‘‘small pieces loosely joined’’.

3) O Strawberry, uma experiência “descartável” (op. cit.: 37) de um PLE baseado em software social, que combinava uma comunidade, um blogue, um wiki e funcionalidades de partilha de ficheiros).

4) Um projecto em curso [à altura da redacção deste artigo], designado mPLE2, que parte da experiência ganha com o Strawberry mas que se estrutura em torno de actividades de aprendizagem individuais e na comunidade, por um lado, e de planos de aprendizagem e artefactos construcionistas.

Da análise que faz dos pontos fortes e fracos destas abordagens, van Harmelen (op. cit.) sugere que é necessário continuar a experimentar e a aprofundar a diversidade possível nos PLEs, tendo em conta diferentes arquitecturas, funcionalidades e abordagens pedagógicas, embora a sua preferência pessoal vá no sentido de interfaces baseadas no browser para PLEs implementados sobre serviços de networking social, dado que esta abordagem suporta a aprendizagem socioconstrutivista e construcionista. Conclui referindo a importância das competências metacognitivas, de aprendizagem autónoma e independente e de reflexão por parte dos aprendentes, de forma a maximizar as potencialidades dos PLEs.

Mohamed Chatti (30-09-2008), no seu The Personal Learning Environment Framework (PLEF), apresenta uma proposta de PLE que, na sua descrição, é centrada no aprendente e se caracteriza pela utilização livre de um conjunto de serviços e ferramentas leves (lightweight) que o aprendente controla. Em vez de adoptar uma lógica que passa pela integração de diferentes serviços num sistema centralizado, a abordagem de Chatti passa por fornecer ao aprendente uma grande diversidade de serviços e dar-lhe o controlo relativamente à selecção, uso e agregação desses serviços do modo que este entender mais adequado. Este tipo de PLE disponibiliza não só espaços pessoais, que pertencem ao utilizador e são por ele controlados, como requer, também, um contexto social, oferecendo meios de conexão com outros espaços pessoais para uma partilha efectiva e para a criação colaborativa do conhecimento.

O PLEF (Personal Learning Environment Framework) permite ao aprendente controlar a sua experiência de aprendizagem através da agregação, da gestão, da categorização (tagging), do comentário e da partilha dos seus recursos favoritos (feeds, widgets e diferentes media) no seio de um espaço personalizado. Embora esta solução se assemelhe a outras start pages muito populares, como as possibilitadas pelos serviços iGoogle, My Yahoo, Netvibes ou Pageflakes, Chatti (op. cit.) sustenta que esta proposta tem seis características distintivas:

1. Usa a norma OpenID para autenticação.

2. Suporta o comentário e a partilha de todos os elementos do PLE.

3. O controlo de acesso é definido a dois níveis: o da página do PLE e o de cada um dos elementos constitutivos.

4. Para além da visualização tradicional da página, o PLEF propicia uma visualização por categorias (tags) de todos os elementos.

5. Possui uma barra de navegação lateral que permite

a) a mobilidade, através de arrastar-e-largar, de elementos do PLE entre páginas, ou a alteração da ordem das páginas;

b) clicar numa etiqueta (tag)para ver os elementos associados a ela.

6. Suporta pesquisa textual ou por etiquetas dos elementos do PLE.

Gostaríamos, ainda, de fazer duas breves referências para concluir este ponto sobre a operacionalização dos PLEs.

A primeira é relativa à utilização de um ambiente ou plataforma que já mencionámos – Elgg – que, em muitos aspectos, se aproxima bastante da noção nuclear de um PLE numa perspectiva de ferramentas integradas com grande controlo por parte do utilizador (Milligan et al., 2006). Esta aplicação, orientada para a rede social mas com funcionalidades muito poderosas de e-portfólio, colaboração, plataforma de publicação e ferramenta de agregação, via RSS de conteúdos (nos dois sentidos, interno e externo), com um esquema de permissões finas que dá grande controlo ao utilizador sobre o que partilha com quem, tem sido usada com sucesso em algumas universidades em conjunto com os seus VLEs convencionais. Referimos, a título de exemplo, no Reino Unido a Universidade de Leeds, que usa o Blackboard como VLE; a Universidade de Brighton, que tem a maior instalação de Elgg no ensino superior e cujo VLE é também o Blackboard; a Universidade de Nottinghman, que recorre ao WebCT para a parte mais formal do ensino e da aprendizagem; e a Universidade de Athabasca, no Canadá, que tem como VLE outro produto open source e grátis – o Moodle. Segundo o site antigo do Elgg, em http://classic.elgg.org/about.php, também várias universidades americanas, como a Simon Fraser University, a University of Southern California e o M.I.T., entre outras, registam a utilização deste software.

Terry Anderson, professor na Universidade de Athabasca, disse numa entrevista recente a Judith Boettcher (06-12-2008) estar bastante satisfeito com a utilização do Elgg para a criação e manutenção de comunidades mais pequenas e com o seu sistema sofisticado de permissões , do totalmente privado ao totalmente público, pelo controlo que dá aos utilizadores. Inquirido sobre a articulação entre o Elgg e o Moodle, Anderson (op. cit.) declara usar o Moodle como um espaço para disponibilização de informação, especificações sobre trabalhos, guias de orientação para o estudo, conteúdos do curso ou outros componentes não interactivos. O Elgg é usado para portfólios e trabalhos ao nível das pós-graduações (com a vantagem, segundo ele, de se poder partilhar esses conteúdos com quem se quiser e, nesse sentido, trazê-los para fora do ambiente em que foram desenvolvidos ou publicados), para os blogues (substituindo os fóruns de discussão do Moodle) e para os aspectos mais ligados à socialização e à colaboração.

Refira-se, a título de curiosidade, que o EduSpaces, um dos maiores sites de networking social dedicados à educação e à tecnologia educativa (o maior e o primeiro, segundo pode ler-se no site[1], com mais de 19.000 membros, é uma instalação Elgg, e que este software venceu, neste ano de 2008, o prémio da InfoWorld - InfoWorld’s best of Open Source Software (Bossies) – na categoria “Colaboração/Networking social”[2].

A segunda referência é a uma abordagem que encontra uma expressão paradigmática, em nosso entender, em Web 2.0 and Your Own Learning and Development, de Stephen Downes (19-06-2007). Mais modular, feita de múltiplas ferramentas e serviços organizados de forma fluida e flexível (small pieces loosely joined)[3], esta perspectiva constitui uma excelente ilustração da prática do conectivismo e do conhecimento conectivo e, também, do que pode ser um PLE individual, altamente pessoal e personalizado – um conjunto de ferramentas agregadas sob a noção conceptual de abertura, interoperabilidade e controlo por parte do utilizador (Siemens, 15-04-2007). Tem, ainda, o interesse adicional de assistirmos a uma aplicação prática do modelo de Downes relativamente ao ensino e à aprendizagem – modelar, demonstrar, reflectir, praticar – no qual se confundem (e alternam) os papéis de professor e de aprendente (16-10-2006).

Sempre com exemplos práticos de ferramentas e formas de utilização, Downes (op. cit.) guia-nos num percurso através dos três grandes princípios que postula relativamente à aprendizagem e ao desenvolvimento pessoais: a Interacção, a Usabilidade e a Relevância.

A Interacção envolve a participação numa comunidade de aprendizagem ou numa comunidade de práticas e começa com a construção de uma rede de interacção em que o indivíduo se coloca a si mesmo, e não aos conteúdos, no centro. É fundamental que encontre a sua própria “voz” e se exprima de forma genuína, ao mesmo tempo que deve procurar identificar a autenticidade no que “ouve”. A partilha de conhecimento, experiências e opiniões é outro aspecto de grande relevância no que toca a este princípio.

A Usabilidade envolve aspectos ligados à simplicidade e à consistência. O indivíduo deve reclamar o controlo sobre a sua aprendizagem e usar o seu próprio vocabulário e linguagem para descrever e categorizar a informação que vai recolhendo e organizando, procurando simplificá-la, resumi-la em palavras suas e   armazená-la numa base de conhecimento de onde possa, mais tarde, recuperá-la. A compartimentalização desnecessária é desaconselhada, sendo o desafio a criação de um sistema próprio de gestão do conhecimento (distributed knowledge management system).

A Relevância refere-se ao imperativo de os aprendentes obterem o que querem, quando querem, como querem e onde querem. É fundamental maximizar as fontes e filtrar de modo rigoroso, tendo em conta o que é necessário em cada momento, dada a quantidade de informação disponível. É ao próprio que cabe ditar as suas prioridades de informação, não a outrem. Sendo a informação um fluxo e não uma colecção de objectos, o importante é que nos exponhamos repetidamente a informação de qualidade e não tanto termos a preocupação de nos lembrarmos – a informação só é relevante, nesta perspectiva, se estiver disponível onde e quando é necessária. No final, Downes (op. cit., Slides 40, 41 e 42) deixa-nos com a seguinte síntese:

What I’m Really Saying Here …

1. You are at the centre of your own personal learning network

2. To gain from self-directed learning you must be self-directed

3. These principles should guide how we teach as well as how we learn

 

Notas

[1] Site em http://eduspaces.net/ [acedido em 15-12-2008]. Este domínio já não está ativo, encontrando-se atualmente à venda.

[2] Informação disponível em http://www.infoworld.com/slideshow/2008/08/169-best_of_open_so-1.html [acedido em 15-12-2008].

[3] Título de uma obra de David Weinberger (2002) sobre a Web e a forma como esta alterou a nossa percepção sobre aspectos fundamentais da nossa existência. Mais informação em http://www.smallpieces.com/http://www.smallpieces.com/ [acedido em 15-12-2008].
 

Referências Bibliográficas

Boettcher, Judith (06-12-2008). An Interview with Terry Anderson: Open Education Resources - Part II. Innovate Blog. Disponível em  http://innovateblog.wordpress.com/2008/12/06/an-interview-with-terry-anderson-open-education-resources-part-ii/ [acedido em 15-12-2008].

Chatti, Mohamed (30-09-2008). The Personal Learning Environment Framework (PLEF). Mohamed Amine Chatti's ongoing research on Technology Enhanced Learning. Disponível em http://mohamedaminechatti.blogspot.com/2008/09/personal-learning-environment-framework.htm [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (19-06-2007). Web 2.0 and Your Own Learning and Development. Stephen's Web. Comunicação online para o British Council, Londres, UK. Vídeo e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/138 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (16-10-2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Instructional Technology Forum. Disponível em http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html [acedido em 15-12-2008].

Milligan, Colin; Beauvoir, Phil;  Johnson, Mark; Sharples, Paul; Wilson, Scott; & Liber, Oleg. (2006). Developing a reference model to describe the personal learning environment. In First European Conference on Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2006 Creta, Grécia. Berlin / Heidelberg: Springer-Verlag. Informação e abstract disponíveis em http://www.springerlink.com/content/u04836n0460j2678/ [acedido em 15-12-2008]. Download em http://www.box.net/public/nuc1azcray [15-12-2008].

Siemens, George (15-04-2007). PLEs - I Acronym, Therefore I Exist. elearnspace. Disponível em http://www.elearnspace.org/blogue/2007/04/15/ples-i-acronym-therefore-i-exist/ [acedido em 15-12-2008].

van Harmelen, Mark (04-2008). Design trajectories: four experiments in PLE implementation. Interactive Learning Environments,16(1), 35 — 46. Informação e abstract disponíveis em http://dx.doi.org/10.1080/10494820701772686 [acedido em 15-12-2008].