3.1. O conceito de e-Learning 2.0

Num artigo intitulado e-Learning 2.0, publicado em Outubro de 2005 na eLearn Magazine, Stephen Downes faz um retrato algo desencantado da realidade do e-learning na altura, considerando que “In general, where we are now in the online world is where we were before the beginning of e-learning”. Segundo o autor, o e-learning tinha-se burocratizado e aproximado, cada vez mais, dos modelos tradicionais de ensino, seja presenciais, seja a distância. Mesmo algo tão inovador e com elevado potencial como o conceito de learning objects (objectos de aprendizagem) tinha-se tornado a base de um edifício que fornecia um ensino fechado, inflexível e redutor, encerrado em sistemas de gestão da aprendizagem (Learning Management Systems) como o Blackboard ou o WebCT que punham todo o controlo do lado das instituições:

Content is organized according to this traditional model and delivered either completely online or in conjunction with more traditional seminars, to cohorts of students, led by an instructor, following a specified curriculum to be completed at a predetermined pace. (Downes, 16-10-2005)

Contudo, as mudanças em curso na Internet e nas formas como esta era utilizada pelas pessoas, que deram origem à designação Web 2.0, não poderiam deixar de ter um forte impacto na educação e na aprendizagem, fazendo entrever uma transição deste cenário cinzento para uma outra forma que, seguindo o movimento e as características dominantes da Web 2.0, daria muito maior autonomia e controlo ao aprendente. É a essa intersecção entre a Web 2.0 e o e-Learning que Downes chama e-Learning 2.0. Na perspectiva deste autor, um dos aspectos mais relevantes nesta mudança prende-se com as formas como os novos utilizadores, que nasceram e cresceram num mundo digital, chamados digital natives (Prensky, 2001) ou n-gen (net generation) (Tapscott, 1998)[1], interagem com a informação e encaram a comunicação e os media:

They absorb information quickly, in images and video as well as text, from multiple sources simultaneously. They operate at "twitch speed", expecting instant responses and feedback. They prefer random "on-demand" access to media, expect to be in constant communication with their friends (who may be next door or around the world), and they are as likely to create their own media (or download someone else's) as to purchase a book or a CD. (Downes, 16-10-2005)

Em termos concretos da aprendizagem, esta tendência manifesta-se por um deslocamento do controlo para os estudantes, em abordagens pedagógicas centradas neles e nas suas expectativas, necessidades e características. Esta perspectiva permite-lhes uma autonomia muito maior, por um lado e, por outro, dá grande destaque a uma aprendizagem activa, baseada na criação, na comunicação e na participação. Estes aspectos, é bom de ver, enquadram-se na perfeição nas mudanças registadas na população estudantil e numa cultura que, de certa forma, e em termos gerais, se centra no consumidor/cliente. Porque afinal, como refere Downes,

For all this technology, what is important to recognize is that the emergence of the Web 2.0 is not a technological revolution, it is a social revolution. (op. cit.)

Mas estas novas realidades, que esbatem, até, as distinções entre professor e estudante, entre quem ensina e quem aprende, trazem também a necessidade de novas formas de compreender, descrever e explicar a aprendizagem e os modos como ela se desenvolve. É nesse quadro que surge o Conectivismo, uma teoria da aprendizagem para a era digital proposta por George Siemens (12-12-2004), relativamente à qual Downes tem dado contributos tão significativos que pode considerar-se hoje, em nossa opinião, um dos maiores impulsionadores. Em termos simples, o Conectivismo postula que o conhecimento está distribuído numa rede de conexões e que, desse modo, a aprendizagem consiste na capacidade de construir essas redes e circular nelas (Downes, 03-02-2007). Crucial para a construção deste “aprender na rede” de que fala Siemens é que existam suportes e conteúdos disponíveis e, neste sentido, a cultura de partilha e de colaboração de que falámos a propósito da Web2.0, consubstanciada em movimentos como o software grátis open source, os conteúdos abertos, os recursos educacionais abertos ou as licenças Creative Commons, é um dos grandes alicerces do Conectivismo. É neste movimento da aprendizagem online de meio (de suporte/transmissão de informação pré-organizada) para plataforma, do software de aprendizagem online,de ferramenta de consumo de conteúdos, em que a aprendizagem é “fornecida”, para ferramenta de autoria de conteúdos, em que a aprendizagem é criada, que nasce uma nova ecologia em que o aprendente está no centro, um embrião do que viria, pouco tempo depois, a ser conceptualizado como um ambiente pessoal de aprendizagem (Personal Learning Environment)

The e-learning application (…) represents one node in a web of content, connected to other nodes and content creation services used by other students. It becomes, not an institutional or corporate application, but a personal learning center, where content is reused and remixed according to the student's own needs and interests. It becomes, indeed, not a single application, but a collection of interoperating applications—an environment rather than a system. (Downes, 16-10-2005)

Num mundo em que os computadores começam a ter uma presença massiva, em que surgem sucessivamente novos gadgets que alargam a computação pessoal e lhe conferem mobilidade, em que as várias redes que habitamos se entrecruzam, vemos esbater-se as fronteiras entre o que aprendemos em contextos formais e em contextos informais, entre a nossa vida pessoal e a profissional, entre sermos estudantes e sermos indivíduos que aprendem, sempre, ao longo da vida. A aprendizagem torna-se ubíqua, presente em todos os momentos da nossa existência, desde os actos quotidianos mais triviais às artes e à cultura. Viver e aprender tenderão, inevitavelmente, a fundir-se (Downes, op. cit.), ou, na formulação de Ulises Mejias (2005), que nos parece bastante feliz, viveremos num estado de “Learning as (endless) becoming”. É a partir das fundações que, neste artigo, Downes estabelece para o e-Learning 2.0, que iremos desenvolver a segunda parte da nossa dissertação, abordando em maior detalhe aqueles aspectos que, em nosso entender, se revestem de maior importância.

 

Notas

[1] A primeira designação foi avançada por Marc Prensky em 2001, no artigo intitulado Digital Natives, Digital Immigrants; a segunda por Don Tapscott, no seu livro Growing up Digital: The Rise of the Net Generation, de 1998.
 

Referências Bibliográficas

Downes, Stephen (03-02-2007). What Connectivism Is. Half an Hour. Disponível em http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (16-10-2005). e-Learning 2.0. eLearn Magazine. Disponível em http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1 [acedido em 15-12-2008].

Prensky, Marc (10-2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5). Disponível em  http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Di... [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (12-12-2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Disponível em http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm [acedido em 15-12-2008].

Tapscott, Don (1998). Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill. Excertos e material relacionado disponíveis em http://www.growingupdigital.com/index.html [acedido a 15-12-2008].

3.2. A Aprendizagem Colaborativa

Como vimos anteriormente, a partilha e a colaboração são elementos muito relevantes, quer nos refiramos ao conceito de Web2.0, quer ao de e-Learning 2.0. Mas importa olhar com mais pormenor como tem sido perspectivada a colaboração no âmbito da aprendizagem formal online e, também, os modos como se alarga e operacionaliza naquilo a que estamos a designar como e-Learning 2.0.

Sendo a aprendizagem colaborativa algo de que tanto se fala e que tanto se valoriza, seria de supor que existisse um largo consenso em termos da investigação quanto à sua definição. E, no entanto, não é isso que se verifica. Pierre Dillenbourg, um dos teóricos mais relevantes nesta área, dá-nos conta, no capítulo introdutório da obra Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches (1999), significativamente intitulado What Do You Mean By “Collaborative Learning”, de como a série de workshops que deu origem ao livro, e que reuniu 20 académicos das áreas da Psicologia, da Educação e das Ciências Computacionais, nem sequer tentou chegar a um consenso quanto ao primeiro aspecto. Diz este autor:

The reader will not be surprised to learn that our group did not agree on any definition of collaborative learning. We did not even try. There is such a wide variety of uses of this term inside each academic field and, a fortiori, across the fields (...) Instead, we shared a broad interest in multidisciplinary interactions, which was reified in this book. (Dillenbourg, 1999: 1)

Assim, a proposta funcional que Dillenbourg avança é a de uma definição bastante ampla do que será a aprendizagem colaborativa - uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto – de forma a abranger as várias abordagens possíveis. Karen Littleton & Päivi Häkkinnen (1999) referem, por seu lado, que existe consenso entre os investigadores quanto ao facto de a colaboração envolver a construção de significado através da interacção com os outros, caracterizando-se pelo empenho conjunto relativamente a um objectivo comum. Roxanne Hiltz (1998), por seu turno, opõe às abordagens passivas da aprendizagem, em que o sujeito aprende através da recepção e assimilação do conhecimento, de forma individual e independentemente dos outros, as abordagens activas, em que a aprendizagem é vista como um processo social que se desenvolve através da comunicação com os outros, sendo o conhecimento construído a partir do confronto com as reacções e as respostas dos outros. Neste sentido, a aprendizagem seria não só activa mas, também, interactiva, assentando largamento no diálogo, no confronto de ideias e no feedback dos outros.

Quanto aos méritos do trabalho colaborativo para a aprendizagem, embora alguns autores considerem não existir dados de investigação que comprovem, de forma indubitável, as vantagens de trabalhar de forma colaborativa em pequenos grupos (Schwartz, 1999), ou que os estudantes aprendam através da discussão (Laurillard, 2002), há muitas evidências de que essas vantagens são inquestionáveis. De acordo com Hiltz (1998), existem estudos que demonstram que as estratégias colaborativas de aprendizagem aumentam o envolvimento dos estudantes no curso e um maior empenho no processo de aprendizagem, e que os métodos colaborativos são mais efectivos do que os métodos tradicionais na promoção da aprendizagem e do sucesso dos estudantes (Johnson, 1981, referido por Hiltz, 1998). Johnson & Johnson (2004, referidos por Mason & Rennie, 2008) analisaram a história da aprendizagem colaborativa e cooperativa e consideram que o ensino online revitalizou as práticas relativas a estas abordagens. Estes autores citam um conjunto de estudos que demonstram que a aprendizagem colaborativa online produz melhores resultados do que a aprendizagem solitária.

Além disso, parece existir uma crença generalizada entre professores, estudantes e investigadores, de que o trabalho colaborativo é um aspecto essencial dos processos de aquisição do conhecimento e que o diálogo e a interacção são fundamentais para a aprendizagem. Esta crença funda-se, certamente, na concepção actual dominante relativamente à aprendizagem, onde confluem duas correntes teóricas: por um lado, as perspectivas de raiz construtivista, que se inspiram em Piaget e Bruner, entre outros autores, e as de raiz interpessoal e sociocultural, inspiradas no trabalho de Vygotsty e seguidores.

 

Referências Bibliográficas

Dillenbourg, Pierre (1999). Introduction: What Do You Mean By «Collaborative Learning»?. In Pierre Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam: Pergamon.  Disponível em http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf [acedido em 15-12-2008].

Hiltz, Roxanne (1998). Collaborative Learning in Asynchronous Learning Networks: Building Learning Communities. Comunicação convidada apresentada na WEB98, Orlando, Florida, Novembro. Disponível em http://web.njit.edu/~hiltz/collaborative_learning_in_asynch.htm [acedido em 15-12-2008].

Laurillard, Diana (2002). Rethinking University Teaching (2ª edição). London and New York: Routledge/Falmer.

Littleton, Karen & Häkkinnen, Päivi (1999). Learning Together: Understanding the Processes of Computer-Based Collaborative Learning. In Pierre Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam: Pergamon.

Mason, Robin & Rennie, Frank (2008). E-Learning and Social Networking Handbook. New York: Routledge.

Schwarz, Daniel (1999). The Productive Agency That Drives Collaborative Learning. In Pierre Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam: Pergamon. Disponível em http://wexler.free.fr/library/files/schwartz%20(2002)%20productive%20agency.pdf [acedido em 15-12-2008].

3.3. Os Grupos, as Redes e os Colectivos

Em termos das formas como conceptualizamos a colaboração entre conjuntos de indivíduos, o e-Learning 2.0 traz consigo, naturalmente, um alargamento e diversificação dos modos e contextos em que essa colaboração se pode desenvolver. Groups vs Networks: The Class Struggle Continues é o título de uma conferência apresentada por Stephen Downes em 2006, na eFest, em que o autor aborda as diferenças entre “grupos” e “redes” e a sua relevância na análise desta questão.

Desde logo, Downes (27-09-2006) lamenta o facto de as instituições educativas continuarem a ter uma atitude de desconfiança face ao uso das tecnologias na educação, nomeadamente bloqueando o acesso às ferramentas de networking social que podem desenvolver a colaboração e o diálogo na rede. Diz o autor:

It's just walls all around me (...) Mostly, schools, colleges, universities have been reacting to these new technologies by blocking them (…) In the longer term we have to do something more imaginative than blocking this technology. (op. cit.)

Para ele, é preciso diluir estas barreiras e deixar que os vários círculos em que nos movimentamos se interpenetrem, dado que essa inter-relação entre o físico e o virtual, entre a escola e a vida, é benéfica e natural. Na sua perspectiva, as redes permitem ultrapassar a dicotomia indivíduo/grupo, oferecendo um caminho alternativo que possibilita que não se tenha que escolher um em vez do outro.

Nesse sentido, existem, para Downes (op. cit.), várias diferenças importantes entre grupos e redes, sendo a fundamental a que se reporta à sua natureza:

A group is elemental, defined by mass and sameness – like an ingot of metal (…); A network is diverse and changing, defined by interactions – like an ecosystem. (Slide 12)

Um grupo consiste numa colecção de entidades ou membros de acordo com a sua natureza. O que define um grupo é a qualidade que os membros possuem em comum e, também, o número de membros nesse grupo, que é um factor muito importante. Uma rede, por seu lado, é uma associação de entidades ou membros através de uma série de conexões. Aquilo que define uma rede é a extensão e a natureza desta conectividade.

Os grupos requerem liderança, orientação e coordenação, e definem-se frequentemente pelos seus valores, definindo padrões a seguir; os membros pertencem a um grupo. As tecnologias associadas incluem os Sistemas de Gestão da Aprendizagem (Learning Management Systems - LMSs) e a norma “Metadados dos Objectos de Aprendizagem” (Learning Objects Metadata – LOM). Ao invés, as redes requerem autonomia, ou seja, que cada indivíduo actue de forma independente, de acordo com os seus valores e interesses pessoais. No seio de uma rede, os membros interagem e a cooperação implica uma troca mútua de valor e não uma relação de líder e seguidor. As tecnologias associadas passam pelos e-portfólios e pelos Ambientes Pessoais de Aprendizagem (Personal Learning Environments – PLEs).

Enquanto que nos grupos, dada a sua natureza distributiva, o valor – dinheiro, informação, poder, etc. – tende a fluir a partir do centro, de uma autoridade, sendo distribuído pelos seus membros, já nas redes, pela sua natureza distribuída, não existe um centro de onde flua o valor nem um locus de conhecimento. Aqui, tudo o que é trocado e partilhado é distribuído pelas entidades da rede (Downes, 27-09-2006). Em síntese, e segundo o autor, podemos resumir as diferenças deste modo:

Groups require unity, networks require diversity. Groups require coherence, networks require autonomy. Groups require privacy or segregation, networks require openness. Groups require focus of voice, networks require interaction. (Slide 7)

Estes são conceitos que Downes explora e relativamente aos quais, embora em termos de substância se mantenha coerente, vai experimentando outras formulações e ampliando a reflexão. Como ele próprio disse ao público na eFest (27-09-2006), “these are not definitions. I don’t do definition[1], pois tratam-se de conceitos ainda algo instáveis e em constante transformação.

Instado por Stephen Downes a clarificar em que medida a perspectiva de ambos sobre esta questão dos grupos e das redes se aproximava ou se distanciava, Terry Anderson responde a este desafio com o texto More on Groups versus Networks and Collectives (20-10-2008) (o nome glosa uma comunicação apresentada no ano anterior, e que abordaremos em seguida). Nele, socorre-se de uma definição sintética apresentada por Downes[2], em que este afirma:

1. groups emphasize sameness, networks emphasize diversity

2. groups emphasize order and control, networks emphasize autonomy

3. groups emphasize borders and membership, networks emphasize openness

4. groups emphasize additive, cumulative knowledge, networks emphasize emergent knowledge 

Como é fácil verificar, registam-se algumas diferenças relativamente à síntese anterior, nomeadamente o ponto 4, e é precisamente em relação a ele que Anderson manifesta discordância, recuperando uma afirmação de Downes (27-09-2006) que explicita a visão que este tem do conhecimento em cada uma das entidades, e de que citamos aqui um excerto:

Because the knowledge comes from the authority, from the center (...) the knowledge of groups is limited by the capacity of the leader to know things (...) the knowledge in a group replicates the knowledge in the individuals and it’s passed on simple in a transmission communication kind of way (...) But in a network, the knowledge is emergent. The knowledge is not in any given individual, but it’s a property of the network as a whole.

Embora reconhecendo que, num contexto educativo formal, o modelo de organização comum (a turma) constitui um grupo no sentido clássico, Anderson recusa-se a aceitar esta visão do papel do professor como mero transmissor do conhecimento, o que é fácil de perceber, aliás, se nos lembramos do que escrevemos relativamente ao modelo da “comunidade de inquirição” de que é co-autor. Para ele, o professor utiliza o sentido de identidade e comprometimento do grupo para, através disso, desafiar, motivar e facilitar a construção do conhecimento (20-10-2008). No seu caso, Anderson refere que procura que esse conhecimento seja documentado sob uma qualquer forma na rede, de modo a que possa tornar-se “fodder for further group, network and collective emergence, manipulation, harvesting and aggregation.” (op. cit.)

O desenvolvimento de um sentimento de compreensão partilhada e de apoio num grupo é uma dimensão crucial para algumas formas de construção do conhecimento, pois permite, através de uma identidade comum, criar espaços seguros onde a aprendizagem se processe de modo efectivo. É por isso que, no entender de Anderson (op. cit.), há muito maior disponibilidade para investir tempo e energia num grupo do que numa rede: num grupo, sinto-me mais responsável face aos membros que o constituem e tenho maior disponibilidade para me envolver no debate, no apoio aos outros membros e na partilha, o que, tanto do ponto de vista emocional, como do ponto de vista cognitivo, pode ser bastante exigente e exige um comprometimento maior.

No ano anterior, Jon Dron & Terry Anderson (2007) tinham apresentado uma comunicação na conferência da AACE[3] denominada Collectives, Networks and Groups in Social Software for e-Learning, em que procuravam caracterizar e sistematizar estas diferenças a partir do impacto que o software social e as tecnologias geralmente designadas Web 2.0 estavam a ter no e-learning. O interessante na abordagem destes autores não é só o facto de conceptualizarem um terceiro elemento para além dos grupos e das redes – os colectivos – mas, sobretudo, a proposta que avançam em termos da aplicabilidade de estratégias colaborativas de aprendizagem, em contexto formal ou informal, recorrendo às diversas ferramentas de software social, orientada pelo que designam como nível de granularidade. Este desloca-se num continuum determinado por um conjunto de variáveis como, por exemplo, o número de participantes, a liderança formal, o grau de familiaridade entre os membros, a responsabilidade percebida perante o colectivo ou a privacidade conferida aos utilizadores (Dron & Anderson, 2007). Atentemos, então, com mais detalhe na contribuição destes autores para a discussão desta problemática.

Para Dron & Anderson (op. cit.), os grupos definem-se, em primeiro lugar, pela própria percepção de pertença por parte dos seus membros e estruturam-se, geralmente, em torno de tarefas, exibindo, não raramente, uma organização hierárquica. Exemplos típicos são as turmas online, as equipas de projecto (de curto ou longo prazo) e as comunidades de interesse (communities of interest). As ferramentas mais comuns utilizadas incluem os LMSs (sistemas de gestão da aprendizagem), também designados, no âmbito institucional, como VLEs (Virtual Learning Environments), os fóruns de discussão, as listas de correio electrónico e os wikis. Num grupo, afinal, todos sabem o nosso nome.

Nas redes, por seu turno, os indivíduos associam-se mediante interesses ou vocações. Elas não são, em si mesmas, inteligentes, mas os processos de agregação, ligação e interacção que se desenvolvem nas e entre as redes moldam uma estrutura que facilita o seu funcionamento e organização. As pessoas podem conectar-se com outras pessoas de forma directa ou indirecta, mas podem não ter uma noção clara da dimensão e complexidade da rede, pelo menos numa primeira fase, até porque, enquanto sistemas orgânicos e fluidos, as redes estão em permanente mutação. O sentimento de comprometimento ou responsabilidade que os membros de uma rede experimentam uns relativamente aos outros não é forte, mas são geralmente levados a contribuir, seja para aumentar a sua reputação pessoal, seja com o intuito de criar recursos que tenham um valor superior àquilo que um indivíduo ou grupo poderiam conseguir (Zarb, 2006, referido por Dron & Anderson, 2007).

O software social desenvolvido para suportar estas funcionalidades inclui perfis pessoais, que identificam gostos, interesses e competências, blogues e formas de agregação (rss/syndication), de modo a que a informação disponível e o valor produzido possam orientar-se para responder ás necessidades reais dos utilizadores dessa rede. O MySpace e o Facebook são os dois maiores exemplos, segundo estes autores, de ferramentas de software social. Neste particular, e comparando esta perspectiva com a de Downes, que já referimos, parece-nos existir aqui uma noção de “rede” demasiado limitada e restrita, mais orientada para os elementos de suporte (as aplicações, os espaços que estas constroem) do que para a conceptualização de uma experiência individual na conexão com outros através de uma grande variedade de formas e de contextos.

O elemento novo introduzido por Dron & Anderson (op. cit.) são os colectivos, definidos como agregações ou conjuntos formados a partir das acções de indivíduos que se vêem a si próprios, em primeiro lugar, como não fazendo parte nem de um grupo nem de uma rede. Tal como acontece com as redes, a forma dos colectivos também é emergente e não desenhada. Alguns dos comportamentos mais típicos incluem a formação de tag clouds[4], a ordenação de resultados nas buscas do Google, recomendações de filtros colaborativos ou navegação social em vários sistemas sociais com base na utilização anterior, avaliação ou aquilo que os autores designam como "stigmergic indicators”[5] (op. cit.: 3).

Os colectivos são, de certo modo, inteligentes, no sentido em Surowiecki (2004) conceptualizou com a sua Wisdom of Crowds. Em determinadas circunstâncias e para certos tipos de conhecimento, o comportamento médio ou agregado de muitos agentes inteligentes pode ser mais preciso, completo ou adequado do que o de qualquer agente individual (Dron & Anderson, 2007).

No quadro que apresentamos em seguida, Dron & Anderson sintetizam algumas propostas de utilização do software social na aprendizagem, tendo em conta o referido nível de granularidade (grupo, rede e colectivo):

 

	Grupo	Rede	Colectivo
Actividade	Projectos Colaborativos	Discussões e Pesquisas de bases de dados (queries)	Prospecção de dados, submissão individual, busca e pesquisas de bases de dados (queries)
Ferramentas sociais comuns	Discussões em fórum, chats.	Listas de correio electrónico e agregação de blogues.	Motores de busca, rede social  (MySpace, 43 Things etc)
Objectivos	Acreditação e aprendizagem formal	Geração de conhecimento	Extracção de  conhecimento
Período de tempo	Semestre	Tempo real e assincronia de  curto prazo (short term asynchrony)	Assincronia de longo prazo (long term asynchrony)
Comprometimento com a participação	Alto; avaliação frequente	Médio; consoante necessário para um e para alguns	Médio; consoante necessário para um
Motivação para contribuir	Externa	Reputação profissional	Apenas como um produto do uso individual
Metáfora	“Sala de aula virtual”	“Comunidades virtuais de prática”	“Sabedoria das multidões (wisdom of crowds)”
Expectativa de ajuda	Alta; frequentemente dependência mútua	Média; ethos de partilha e de share-alike	Baixa/Nenhuma; agregação inconsciente
Formas de comunicação	Um para um, um para alguns, alguns para muitos, alguns para alguns	Um para muitos, muitos para um, alguns para um, muitos para um, alguns par alguns	Muitos para muitos, muitos para alguns, muitos para um, alguns para um, alguns para alguns.

Quadro 3 - Usos do software social na aprendizagem. Dron & Anderson (2007).

Para além destas propostas, os autores procuram, ainda, sistematizar algumas estratégias de utilização que, em seu entender, podem aproveitar as potencialidades fornecidas pelo software social e a própria cultura actual da Internet e, assim, promover aprendizagens de alta qualidade com eficiência de custos.

Estratégias para Grupos

• Usar ferramentas síncronas (video e audioconferência) e explorar a presença social acrescida presente nos ambientes imersivos;
• Utilizar plataformas poderosas, como o Moodle, que podem servir como base para os grupos e ligar-se, com facilidade, a outras ferramentas colaborativas de partilha e de produção;
• Promover / apoiar standards e ferramentas como a Open ID, que permitam o controlo de acesso ao grupo e aos seus conteúdos de forma simples e transparente;
• Recorrer a versionamento e ao desenvolvimento e implementação de ferramentas de gestão de conteúdos e de know-how para que os produtos do grupo sejam facilmente distribuídos a diferentes audiências;
• Usar ferramentas que recorram a metadados com muita informação e a indicadores de navegação como as que se podem encontrar na argumentação colaborativa apoiada no computador (Buckingham-Shum, Motta, & Domingue, 1999, referidos por Dron & Anderson, 2007).

Estratégias para Redes

Dada a grande variedade de redes em que os indivíduos podem participar, a eficácia da aprendizagem depende, em grande medida, de ferramentas que permitam gerir, filtrar e controlar a informação. As recomendações específicas que Dron & Anderson (op. cit.) fazem são as seguintes:

• Usar conjuntos de ferramentas de alta qualidade que permitam encontrar, integrar, formar e apoiar redes novas ou existentes, bem como os seus arquivos;
• Desenvolver e implementar ferramentas que permitam o controlo individual de filtros de rede (network filters);
• Apoiar a implementação de redes, quer na Internet pública, quer em intranets fechadas, de modo a favorecer o desenvolvimento de diferentes tipos de redes;
• Apoiar a identificação, avaliação e anotação de recursos por parte dos membros da rede, a nível individual ou em colaboração com outros membros;
• Tal como acontece com os colectivos, o parcelamento é benéfico para as redes. É importante que numa rede maior, conectada de modo mais fraco, possam desenvolver-se núcleos mais pequenos e com conexões mais fortes. Quando existem demasiadas conexões, a navegação torna-se demasiado complexa e de difícil navegação, anulando muitos dos benefícios que as redes podem fornecer. Estas podem soçobrar e dispersar-se em grupos, perdendo a sua adaptabilidade e a sua capacidade para absorver novas ideias e novos membros.

Estratégias para Colectivos

Com a Web 2.0 e a emergência da web semântica, as estratégias para apoiar o uso e a adopção de ferramentas e práticas que explorem as potencialidades dos colectivos são especialmente importantes. Algumas das estratégias mais importantes incluem:

• Aumentar a visibilidade, compatibilidade e vantagem relativa percebida por professores e utilizadores;
• Assegurar altos níveis de literacia e eficácia colectivas;
• Promover a contribuição não apenas para aumentar o capital social individual, mas também fortalecer a imagem institucional;
• Apoiar o uso de conhecimento colectivo em grupos e redes organizacionais;
• Apoiar o acesso a conhecimento colectivo fora da organização no horário laboral;
• Apoiar a recolha activa de conhecimento colectivo no sentido de identificar ameaças e oportunidades para a organização e para os indivíduos;
• Assegurar que os membros do colectivo partilham objectivos e interesses suficientes para produzir informação com utilidade. Geralmente, isso implica uma qualquer forma de parcelamento ou agregação emergentes (não desenhadas).

Em síntese, os autores concluem que, para se aproveitar ao máximo os benefícios do software social, é fundamental compreender as diferentes dinâmicas das diversas ferramentas e os vários contextos em que podem ser utilizadas (Dron & Anderson, 2007).

 

Notas

[1] Adicionando, não sem alguma ironia: “I don't want somebody coming along like five years from now and saying, "Stephen Downes defines a network". I'm just trying to give you some words to give you kind of a mental picture of what I think this is, and I won't be bound by these words.” Como ainda não passaram sequer 3 anos, creio que teremos desculpa.

[2] A hiperligação presente no texto de Anderson para esta definição de Downes não é a correcta, pelo que deixamos aqui em nota o endereço: http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=956 [acedido em 15-12-2008].

[3] Association for the Advancement of Computing in Education, site em http://www.aace.org/

[4] À letra, “nuvens de etiquetas”. Uma nuvem de etiquetas reúne um conjunto de etiquetas (tags) utilizadas numa página ou site web e organiza-as visualmente, através de diferentes tamanhos de fonte, proporcionalmente relacionados com a frequência com que cada etiqueta é utilizada.

[5]Indicadores stigmérgicos. A stigmergia pode definir-se como um mecanismo de coordenação espontânea e indirecta entre agentes ou acções, em que as marca deixada no ambiente por uma acção estimulam a realização de uma acção ulterior pelo mesmo agente ou por um agente diferente. É uma forma de auto-organização e produz estruturas complexas, aparentemente inteligentes, sem necessidade de planeamento, controlo ou, até, comunicação entre os agentes. Enquanto tal, suporta a colaboração eficiente entre agentes extremamente simples, que não têm memória, inteligência ou, até, consciência uns dos outros (traduzido do artigo da Wikipédia em Inglês - http://en.wikipedia.org/wiki/Stigmergy). Para uma definição mais aprofundada e de maior autoridade científica e académica, consultar o artigo de Leonel Moura e Henrique Garcia Pereira Aprendendo com a Stigmergia, a Auto-Organização e as Redes de Cooperação (2004), disponível em http://www.nonio.uminho.pt/challenges/05comunicacoes/Tema9/04LeonelMoura.pdf [acedido em 15-12-2008].
 

Referências Bibliográficas

Anderson, Terry (20-10-2008). More on Groups versus Networks and Collectives. Virtual Canuck. Disponível em http://terrya.edublogs.org/2008/10/20/more-on-groups-versus-networks-and-collectives/ [acedido em 15-12-2008].

Anderson, Terry (30-04-2007). On Groups, Networks and Collectives. Virtual Canuck. Disponível em http://terrya.edublogs.org/2007/04/30/on-groups-networks-and-collectives/ [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (27-09-2006). Groups vs Networks: The Class Struggle Continues. Comunicação feita no âmbito da eFest, Wellington, Nova Zelândia. Transcrição, áudio e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/53 [acedido em 15-12-2008].

Dron, Jon & Anderson, Terry (2007). Collectives, Networks and Groups in Social Software for e-Learning. In G. Richards (Ed.), Proceedings of World Conference on eLearning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2007, 2460-2467. Chesapeake, VA: AACE. Disponível no Google Books aqui.

4.1. O Software Social e a Aprendizagem na Rede

Tentando compreender de que modo estas novas formas de colaboração emergentes podem ser aproveitadas e desenvolvidas, Martin Owen e outros investigadores do FutureLab (06-2006) publicaram, na nova série Open Education, um artigo extenso sobre a inter-relação entre duas tendências fundamentais que, a seu ver, estão a dominar a área das tecnologias na educação. Por um lado, no campo da educação, a ênfase crescente para ir além da mera aquisição de conhecimento e de informação e almejar o desenvolvimento dos recursos e competências necessários para aprendermos ao longo da vida. Por outro, no campo da tecnologia, a proliferação de tecnologias que permitem criar recursos e comunidades em que os indivíduos se juntam para aprender, colaborar e construir conhecimento.

Vêem os autores, na intersecção destas duas tendências, uma possível migração entre o e-learning e aquilo que designam como c-learning. Designe-se esta nova realidade como aprendizagem em comunidade (community learning), aprendizagem comunicativa (communicative learning) ou aprendizagem colaborativa (collaborative learning), na base da aprendizagem reside um processo social (Owen et al., 06-2006).

Na perspectiva de Jay Lemke (2002), citado pelos autores (op. cit.), a reengenharia da educação passa por analisar as formas como aprendemos “naturalmente” num cenário contemporâneo:

• ler um livro ou navegar na web em busca de informação
• pedir a um amigo ou a um perito que nos explique algo
• experimentar coisas e tentar, a partir disso, tirar conclusões
• juntar um grupo para encontrar a resposta para algo ou para para concretizar algo
• observar como os outros fazem algo e tentar depois faze-lo nós próprios
• explorar novos territórios, sozinhos ou acompanhados
• falar com outras pessoas
• escrever, desenhar, produzir diagramas, desenhos, filmes, música, multimédia
• inventar novas coisas ou ideias por nós próprios
• comparar ideias e experiências diferentes
• perguntar porquê? como? de que outra forma?
• todas estas formas em combinações várias

De um modo ou outro, todos estes aspectos requerem um envolvimento com outras pessoas, seja através do diálogo, seja através da interacção com as formas como elas transpuseram os seus pensamentos e perspectivas para diversos media. Deste ponto de vista, aprender é um processo de encontros e experiências rico e diversificado pois, como refere Lemke, “it takes a village to educate a child” (Lemke 2002, citado por Owen et al., 06-2006: 11).

As ferramentas que suportam e facilitam esta comunicação e interacção num contexto social têm a designação de software social (social software), termo que, segundo Owen et al. (op. cit.), terá sido cunhado em 2002 por Clay Shirky, escritor e professor interessado nas implicações sociais da tecnologia da Internet, e que designa, na sua definição simples, “software that supports group interaction” (Shirky 2003, citado por Owen et al., 06-2006: 12).

Para além de nos concentrarmos nas formas de aprendizagem que estão a aparecer, resultantes do enfoque por parte de organizações e educadores na criação de conhecimento, na colaboração e na prática como objectivos fundamentais, temos também, segundo os autores (Owen et al., 06-2006) que tentar identificar de que modo a introdução de tecnologias digitais permite novas abordagens à aprendizagem e à interacção social., num momento em que os jovens estão a desenvolver novos hábitos e uma nova cultura[1].

Os autores destacam nas transformações culturais e sociais em curso algumas temáticas, em seu entender, mais relevantes, a saber:

1. O repensar da Criatividade – com os consumidores a tornarem-se, de formas bastante fáceis, produtores, esta cultura crítica de consumo e remistura atenua acentuadamente a linha entre consumo e produção.

2. O repensar da Atenção – a informação que jorra abundante e ininterruptamente de várias fontes provoca em nós um estado de dispersão mental a que Linda Stone (2005; citada Owen et al., 10-2006) chamou “atenção parcial contínua” (continuous partial attention). Este estado parece decorrer de uma conectividade “sempre ligada” (always on) e manifestar-se de diversas formas como, por exemplo, a comunicação paralela que decorre entre membros da audiência – o back channel – através de chat, mensagens instantâneas, blogues, etc., característica em conferências ou encontros de tecnologias, e que complementa, ao mesmo tempo, a comunicação principal do orador – o fore channel.

3. O repensar do Espaço – é fácil aceitar a ideia de locais virtuais de encontro na cultura da Web. Estamos, por outro lado, a caminhar para um estádio em que as tecnologias cada vez mais disseminadas acabam por sobrepor ao espaço físico um manto de realidade aumentada (augmented reality).

4. O repensar da Identidade – existem dois aspectos fundamentais para a questão de como a adopção de práticas digitalmente ricas pode ter um impacto na nossa percepção de identidade: a construção da identidade através do consumo e da produção de media digitais e a interacção entre a nossa identidade real e a nossa identidade virtual.

Em certa medida, esta noção de conciliar as nossas identidades e acções no mundo virtual e no mundo físico (utilizamos esta formulação, que nos parece mais adequada do que a usada por Owen et al., de “real”) é uma das preocupações centrais no artigo A Nomad’s Guide to Learning and Social Software, de Ulises Mejias (10-2005).

Reflectindo sobre o papel do software social nos novos modelos de aprendizagem e de participação na sociedade, Mejias considera que, para além de permitirem a conexão dos aprendentes a recursos e entre si de novos modos, o verdadeiro potencial destas ferramentas reside no facto de nos permitirem compreender as melhores formas de integramos as nossas experiências sociais online e offline. Para fazer jus ao seu nome, o software social deve ser capaz de conciliar e articular as práticas sociais quotidianas dos indivíduos, que incluem a interacção com pessoas online mas, também, com outras que não têm acesso a estas tecnologias.

Por outro lado, a relação entre as tecnologias e a aprendizagem nem sempre tem sido uma relação produtiva ou resultado em inovação. Com frequência, a adopção de novas tecnologias na educação tem-se orientado para a reprodução de velhas fórmulas e métodos, agora desenvolvidos com novas ferramentas, mas em que nada de substancial muda. Ora, o verdadeiro sentido da utilização de novas ferramentas, aquilo que torna a sua adopção um desafio interessante e fecundo, é questionar os princípios pedagógicos sobre os quais assentam os modelos educativos para provocar mudanças significativas.

De acordo com Mejias (op. cit.), os modelos de aprendizagem baseados no software social podem facilitar a evolução daquilo a que Brown & Duguid (2000) chamavam “aprender sobre” (learning about) para um “aprender a ser” (learning to be), ou, numa formulação que o autor refere ter uma conotação mais deleuziana, para um “aprender como devir” (learning as becoming).

O software social poderia, assim, ter um impacto positivo na pedagogia, ao instilar um desejo de nos ligarmos ao mundo como um todo, e não apenas às partes sociais que existem online.

Num comentário[2] na página onde Stephen Downes disponibiliza a sua apresentação (áudio e Slides) Goups vs Networks (29-09-2006), Mejias refere o artigo de Barry Wellman, de 2001, Little Boxes, Glocalization, and Networked Individualism, como uma boa introdução para as questões relativas às formas de socialização e ao modo como têm vindo a mudar com as tecnologias. Na verdade, o texto de Wellman constitui uma base comum interessante entre os aspectos que aqui abordámos, a propósito de Owen et al. e de Mejias, e os relativos ao Conectivismo e ao Conhecimento Conectivo, que trataremos em seguida.

Nesse texto, Wellman (2001) reflecte sobre como as comunidades humanas evoluíram de

densely-knit “Little Boxes” (densely-knit, linking people door-to-door) to “Glocalized” [3] networks (sparsely knit but with clusters, linking households both locally and globally) to “Networked Individualism” (sparsely-knit, linking individuals with little regard to space) (do abstract).

As “pequenas caixas” são uma metáfora para as pessoas social e cognitivamente encapsuladas em grupos homogéneos alargados. Os membros das sociedades que se organizam deste modo lidam sobretudo com os seus congéneres dos grupos a que pertencem: em casa, no bairro, no trabalho ou em organizações voluntárias. É frequente estes grupos possuírem limites para a inclusão neles e uma organização estruturada e hierárquica: supervisores e empregados, pais e filhos, padres e crentes, executivos organizacionais e membros. Numa sociedade deste tipo, cada interacção acontece no seu local próprio, um grupo de cada vez.

Nas sociedades em rede (networked societies), por outro lado, o trabalho, a comunidade, a domesticidade evoluíram de grupos hierárquicos, densamente interligados e confinados (as “pequenas caixas”), para redes sociais. As fronteiras são mais permeáveis, as interacções mais diversificadas, as ligações distribuem-se por diversas redes, as hierarquias são mais planas e de estrutura mais complexa.

Em vez de se acomodar ao grupo daqueles que o rodeiam, o indivíduo constrói a sua própria rede pessoal. A maior parte das pessoas funciona em múltiplas comunidades parciais, à medida que lidam com redes amorfas e em constante reconfiguração de parentes, vizinhos, amigos, colegas e laços organizacionais. As suas actividades e as suas relações têm um carácter informal, não sendo estruturadas organizacionalmente.

Apenas uma pequena minoria de membros da rede estão directamente conectados uns com os outros. Não vivemos nos mesmos bairros da maior parte dos nossos amigos ou parentes, frequentemente nem sequer na mesma área metropolitana, e muitas vezes trabalhamos não com as pessoas que estão sentadas ao pé de nós no local de trabalho, mas com outras em locais distantes. É por isso que, segundo Wellman, “[t]his is a time for individuals and their networks, and not for groups” (op. cit.: 2).

O individualismo em rede (networked individualism) resulta da confluência do desenvolvimento tecnológico das redes de comunicações por computador e do florescimento de redes sociais. Nas palavras do autor:

Just as the flexibility of less-bounded, spatially dispersed, social networks creates demand for collaborative communication and information sharing, the rapid development of computer-communications networks nourishes societal transitions from little boxes to social networks. (op. cit.: 2)

No trabalho ou na comunidade, a conectividade “glocalizada” fornece sistemas fluidos que permitem a utilização de redes ramificadas para aceder a recursos materiais, cognitivos e outros. Os indivíduos não são já identificados como membros de um grupo único, antes podem alternar entre diversas redes, o que lhes permite mobilizar recursos de uma rede para outra através das suas ligações. Saber como criar redes (online e offline) torna-se um recurso humano fundamental, e ter uma rede de apoio torna-se um capital social de grande relevância.

De acordo com Wellman (op. cit.), assistia-se na passagem para o terceiro milénio a uma nova transição, desta vez de uma conectividade lugar-a-lugar (que marcava o período da “glocalização”) para uma conectividade pessoa-a-pessoa. Os dispositivos móveis e as redes sem fios, entre outros elementos, tornaram as pessoa cada vez menos dependentes de um local físico específico:

Because connections are to people and not to places, the technology affords shifting of work and community ties from linking people-in-places to linking people wherever they are. It is I-alone that is reachable wherever I am: at a house, hotel, office, freeway or mall. The person has become the portal. (op. cit.: 5)

O grau de envolvimento e participação nas diversas redes varia com os momentos, os objectivos, as circunstâncias: muito activos numas, mais passivos noutras, observadores silenciosos noutras ainda. Na busca de informação através destas redes, nem sempre são os laços mais fortes (strong ties) que nos podem ajudar. Bem pelo contrário, até, no caso de informação nova: dado que os indivíduos com laços fortes têm maior probabilidade de se assemelhar socialmente e de conhecer as mesmas pessoas, é possível que possuam a mesma informação. A nova informação virá, presumivelmente, dos laços fracos (weak ties), que estão melhor conectados a outros círculos sociais mais diversos (Wellman, 2001; Siemens, 12-12-2004). Deste modo, segundo Wellman (op. cit.), é importante desenvolver ferramentas que permitam analisar relações interpessoais de confiança para identificar, localizar e receber informação dentro das organizações e entre elas.

Tal como Owen et al. (06-2006) e Mejias (10-2005), também Wellman (2001) considera ser necessário ultrapassar a falsa dicotomia entre o ciber-espaço e o mundo físico. Muitas ligações operam, frequentemente, em ambas as dimensões, funcionando os contactos online como suplemento ou complemento de encontros e relações presenciais, e não como pura substituição. Muitas pessoas comunicam com os seus amigos, parentes, vizinhos ou colegas utilizando o meio online ou offline que está disponível e se afigura, naquela circunstância, mais conveniente ou adequado. Quanto mais fortes são os laços, mais media são usados (Wellman, op. cit.).

 

Notas

[1]Os autores designam esta “nova cultura” como “cibercultura”. Como procurámos demonstrar na Parte I, a cibercultura e a cultura digitais têm raízes mais distantes e mais profundas, embebidas no ADN da própria Internet e da World Wide Web. Para uma breve panorâmica sobre o conceito, consultar Aelan Biruar Arumpac (2006). A Research Paper on Cyberculture and Virtual Politics. Asia Culture Forum 2006. Disponível em http://www.cct.go.kr/data/acf2006/aycc/aycc_0805_Aelan%20Biruar%20Arumpac.pdf [acedido em 15-12-2008]

[2]Disponível em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=35885 [acedido em 15-12-2008].

4.2. Conectivismo: uma Teoria da Aprendizagem?

George Siemens (17-10-2003), no seu Learning Ecology, Communities, and Networks: Extending the Classroom, manifestava estas e outras preocupações, de simbiose entre o virtual e o físico, entre o mundo do trabalho, a aprendizagem formal e a aprendizagem informal, contínua, permanente, face a uma cultura institucional universitária e educativa, em geral, que pareciam alheadas das grandes mudanças em curso. E escrevia o que parecia ser (e revelar-se-ia assim) o embrião para uma nova visão do conhecimento e da aprendizagem:

What we know is less important than our capacity to continue to learn more. The connections we make (between individual specialized communities/bodies of knowledge) ensure that we remain current. These connections determine knowledge flow and continual learning (…) To remain relevant, education needs to align with the needs of learners and the changing climate of work. Courses are not effective when the field of knowledge they represent is changing rapidly. We need to respond to these changes in a way that meets learner's needs and that reflects the reality of knowledge required in the work force. (Siemens, 17-10-2003)

Aceitando que existe alguma aprendizagem que passa pela aquisição de conhecimento, Siemens sustenta que a aprendizagem é, sobretudo e mais frequentemente, um processo com vários estádios e diferentes componentes. Existem muitas actividades preparatórias ainda antes de nos envolvermos na aprendizagem, como sejam a exploração, a tomada de decisões, a selecção, etc. A experiência de aprendizagem, ela mesma, pode definir-se como o momento em que adquirimos, de forma activa, o conhecimento que nos faltava para completarmos uma tarefa necessária ou resolvermos um problema.

A aprendizagem é multifacetada, orientada e determinada pela tarefa. Em Knowing Knowledge (2006), Siemens procura clarificar e detalhar melhor este carácter multidimensional e complexo da aprendizagem, distribuindo-a por quatro domínios: transmissão, emergência, aquisição e acreção:

 

Fig. 5 - Domínios do Conhecimento e da Aprendizagem. George Siemens (2006: 34).  

A aprendizagem por transmissão baseia-se na perspectiva tradicional, em que o aprendente é exposto a um conhecimento estruturado, através de palestras e cursos, inserido num sistema. Esta abordagem é útil na construção de um conjunto de conhecimentos básicos e essenciais relativamente a uma disciplina ou área científica. É, contudo, um modelo dispendioso e lida mal com algumas das características fundamentais da aprendizagem (social, biunívoca, em processo).

A aprendizagem por emergência dá maior destaque à reflexão e à cognição, através das quais o aprendente adquire e cria ou, pelo menos, internaliza, o conhecimento. É uma abordagem efectiva para uma aprendizagem profunda (não superficial) e pode promover a inovação e a cognição de alto nível. É um modelo difícil de implementar em larga escala, pois requer boas competências e pensamento crítico por parte de todos os estudantes, bem como um elevado nível de familiaridade com os conteúdos.

A aprendizagem por aquisição é exploratória e baseada na inquirição. Cabe ao aprendente definir o conhecimento de que necessita e participar activamente no processo de modo a garantir a sua motivação e a consecução dos seus interesses pessoais. A aprendizagem auto-dirigida pode revelar-se problemática em algumas organizações em que haja objectivos de aprendizagem muito claramente definidos, pois a liberdade e o controlo dados ao aprendente não são facilmente conciliáveis com os objectivos predeterminados que se querem atingir. É frequente associar-se a falta de estrutura a falta de enfoque, e por isso a aprendizagem auto-dirigida tende a ser vista como pouco rigorosa, mas a verdade é que ela constitui a maior parte da nossa aprendizagem, pois estamos constantemente a dedicar-nos a matérias e a conhecimento que são do nosso interesse pessoal ou se relacionam com a nossa competência profissional.

A aprendizagem por acreção é contínua. Enquanto função do ambiente, o aprendente procura o conhecimento quando e onde ele é necessário. É a vida real, e não a teoria, que comanda este tipo de aprendizagem, que constitui uma actividade constante na nossa vida: através de diálogos, de um workshop, de um artigo, aprendemos coisas novas; ganhamos experiência através da nossa reflexão sobre os projectos que desenvolvemos, sejam eles bem ou mal sucedidos, conectamos e associamos uma grande variedade de elementos e actividades, moldando e criando constantemente a nossa compreensão e o nosso conhecimento.

O conhecimento não é apenas um produto; ele é, também, um processo, e não flui da mesma forma que os bens físicos na era industrial. É comum associarmos a aquisição ou a criação de conhecimento com a aprendizagem formal, mas a verdade é que o encontramos de muitas e variadas formas: aprendizagem informal, experimentação, diálogo, pensamento e reflexão. A aprendizagem é contínua, não é uma actividade que aconteça à margem das nossas vidas quotidianas (Siemens, 2006).

Nem os cursos tradicionais nem as teorias da aprendizagem existentes respondem de forma satisfatória a esta realidade (Siemens, 17-10-2003). Um dos problemas das teorias existentes é que se apresentam como a única solução adequada, quando, na verdade, nunca nenhuma é a melhor ou a pior solução, podendo ser, isso sim, a mais adequada em determinadas circunstâncias. Torna-se necessário agregar metodologias variadas que acomodem e promovam os vários aspectos envolvidos na aprendizagem e, para Siemens (op. cit.), são as comunidades que melhor podem acorrer às necessidades dos aprendentes neste aspecto.

Trata-se, no fundo, de trazer para a experiência de aprendizagem elementos que permitam ir além da sala de aula, do curso, de a integrar na vida real, de modo a que as pessoas, sobretudo nas áreas em que a informação se expande de forma acelerada, possam manter-se actualizadas. Não é nos cursos e nas instituições tradicionais que se pode encontrar essa adaptatividade, auto-suficiência e permanência do conhecimento (enquanto o aprendente dele necessitar), mas sim numa noção de aprendizagem como uma ecologia, uma comunidade, uma rede (Siemens, 17-10-2003).

Para poderem manter a sua relevância numa era em que a norma passará a ser a aprendizagem ao longo da vida, as instituições educativas terão que abandonar uma visão da aprendizagem como algo que se inicia num determinado momento do tempo e termina noutro (semestre, ano, plano curricular). A aprendizagem é fluida, imiscui-se e embrenha-se em todas as áreas da vida e do trabalho, é contínua, e a tecnologia potencia-a enormemente, conectando áreas do saber e criando fluidez entre segmentos de conhecimento nas comunidades, ligando pessoas. A verdade é que as pessoas procuram, de várias formas e por diversos meios (formais e/ou informais), preencher as suas necessidades no que se refere à informação, seja procurando numa biblioteca, pesquisando na Internet, perguntando a um colega, frequentando um workshop ou inscrevendo-se num curso. Todas estas abordagens são adequadas, segundo Siemens, quando respondem bem a uma determinada necessidade de conhecimento.

Um conceito que pode ser útil, a este respeito, para Siemens (op. cit.), é o de uma ecologia da aprendizagem. Uma ecologia é um ambiente que promove e suporta a criação de comunidades; uma ecologia da aprendizagem é um ambiente que é compatível, não antagónico, com a forma como as pessoas aprendem. De acordo com John Seely Brown (1999), uma ecologia é um sistema aberto, dinâmico e interdependente, diversificado, parcialmente auto-organizado, adaptativo e frágil. Este conceito é, depois, ampliado para incluir características referentes a uma ecologia da aprendizagem: um conjunto de comunidades de interesses que se sobrepõem; uma inter-polinização entre elas; uma evolução constante; sobretudo auto-organizada.

Sendo a aprendizagem e o conhecimento dinâmicos, vivos e evolutivos e não apenas conteúdos estáticos, um ambiente de partilha de conhecimento, no âmbito de uma ecologia, devia ter, de acordo com Siemens (17-10-2003), as seguintes características:

• Ser informal e não estruturado; não definir a aprendizagem; ser suficientemente flexível para permitir aos participantes criarem de acordo com as suas necessidades.
• Ser rico em ferramentas, providenciando muitas oportunidades de diálogo e de conexão entre os utilizadores.
• Possuir consistência e perdurar, já que muitas comunidades, projectos e ideias começam com grandes expectativas, notoriedade e promoção e, depois, desaparecem lentamente. Para criar uma ecologia de partilha de conhecimento, os participantes precisam de ver um ambiente que evolui de forma consistente.
• Transmitir confiança. Só o contacto social intenso, presencial ou online, permite desenvolver um sentimento de confiança e de conforto, e para tal é necessário que os ambientes sejam seguros.
• Ser simples; a necessidade de simplicidade deve ter atenção prioritária. Há excelentes ideias que falham devido à sua complexidade, sendo as abordagens simples e sociais as mais eficientes. Quer a selecção de ferramentas, quer a criação da estrutura da comunidade devem reflectir esta preocupação com a simplicidade.
• Ser descentralizado, apoiado, conectado, em vez de centralizado, gerido e isolado.
• Possuir um alto nível de tolerância relativamente à experimentação e o fracasso.

Este texto de 2003 reflectia já, como afirmámos anteriormente, muitas das preocupações fundamentais de Siemens, que este viria a desenvolver e fundamentar no seu texto seminal do ano seguinte, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age (12-12-2004), em que propunha nem mais do que uma nova teoria da aprendizagem.

Em termos sumários, o Conectivismo visava responder às novas necessidades dos aprendentes do século XXI e às novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento tecnológico e as transformações económicas, sociais e culturais. O Behaviorismo, o Cognitivismo ou o Construtivismo, as três teorias da aprendizagem mais frequentemente utilizadas no desenho de ambientes instrucionais, segundo Siemens (op. cit.), pertencem a um tempo em que a aprendizagem não beneficiava do tremendo impacto da tecnologia, como acontece actualmente. Assim, não têm em conta os actuais ambientes sociais subjacentes ao processo de aprendizagem, nem outros aspectos muito relevantes, como sejam a mobilidade profissional ao longo da vida, a importância da aprendizagem informal, a grande variedade de formas e meios de aprendizagem – através de comunidades de práticas, redes pessoais ou tarefas ligadas ao desempenho de uma profissão, desenvolvendo-se continuamente ao longo da vida.

Um dos aspectos seguramente mais óbvios é, para o autor, o facto de podermos agora externalizar, transferir parcialmente ou apoiar (off-load) muitos dos processos mentais, nomeadamente os ligados ao processamento cognitivo da informação, através da tecnologia. Uma perspectiva da aprendizagem na linha do que defende Driscoll (2000, citado por Siemens), como uma mudança de estado duradoura (emocional, mental, fisiológica) resultante de experiências e de interacções com outras pessoas e com conteúdos, perfilhada pelas teorias dominantes da aprendizagem, não é já adequada (Siemens, 12-12-2004). Esta visão segundo a qual a aprendizagem ocorre apenas no interior do indivíduo não contempla as situações em que esta ocorre fora dele, ou seja, a aprendizagem que é armazenada ou manipulada pela tecnologia, nem descreve o modo como a aprendizagem acontece no seio de uma organização.

A necessidade de avaliar o valor de aprendermos algo é uma meta-competência que é aplicada ainda antes da aprendizagem propriamente dita ter início. Quando o conhecimento é relativamente escasso, o processo de atribuição de valor ao conhecimento é visto como uma característica intrínseca à aprendizagem. Quando, pelo contrário, este existe em grande abundância, e quando a informação cresce exponencialmente, temos muitas vezes que agir sem que isso envolva uma aprendizagem pessoal, sendo necessário proceder a uma avaliação muito mais rápida, mobilizando informação que não está presente no nosso conhecimento primário. Deste modo, a capacidade de sintetizar e reconhecer conexões e padrões é uma competência muito valiosa.

Perante as insuficiências que, em seu entender, as teorias existentes da aprendizagem exibem, Siemens propõe uma nova teoria da aprendizagem para a era digital:

Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements – not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing. (Siemens, 12-12-2004)

Num tempo em que as circunstâncias mudam rapidamente, em que tudo se relaciona com tudo, em que o fluxo de informação é muito superior ao que podemos apre(e)nder, a adaptabilidade, a capacidade de reconhecer alterações nos padrões e proceder a reajustamentos, de formar conexões entre comunidades especializadas, de criar padrões de informação úteis a partir de uma variedade de fontes de informação são aspectos essenciais para a aprendizagem (Siemens, op. cit.).

Os conteúdos que aprendemos têm que ser actualizados, relevantes e contextualmente adequados. A actualidade do conhecimento é uma função da rede, que se torna, assim, um elemento cognitivo separado: processa, filtra, avalia e valida nova informação:

In a connectivist approach to learning, we create networks of knowledge to assist in replacing outdated content with current content. We off-load many cognitive capabilities onto the network, so that our focus as learners shifts from processing to pattern recognition. When we offload the processing elements of cognition, we are able to think, reason, and function at a higher level or navigate more complex knowledge spaces. (Siemens, 2006: 43)

É interessante como se podem ver aqui paralelismos entre a relação das redes com o pensamento e a cognição e as reflexões de Walter Ong (2002) quanto à importância da escrita enquanto tecnologia (é ela que possibilita o pensamento abstracto de alto nível ou o pensamento científico) ou de Pierre Lèvy referentes às tecnologias da inteligência (1994).

A nossa capacidade para aprender o que precisamos para amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje, e é por isso que o verdadeiro desafio para qualquer teoria da aprendizagem é activar o conhecimento no ponto de aplicação:

The pipe is more important than the content within the pipe (…) As knowledge continues to grow and evolve, access to what is needed is more important than what the learner currently possesses.” (Siemens, 12-12-2004).

São estes, então, os princípios do Conectivismo que Siemens (op. cit.) postula:

• A aprendizagem e o conhecimento repousam numa diversidade de opiniões.
• A aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de informação.
• A aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
• A capacidade de saber mais é mais importante do que aquilo que sabemos num determinado momento.
• Promover e manter conexões é fundamental para facilitar a aprendizagem contínua. A capacidade de ver conexões entre ideias, conceitos e áreas de saber é uma competência crucial.
• A manutenção de um conhecimento actualizado e rigoroso é o objectivo de todas as actividades de aprendizagem conectivistas.
• O tomar de decisões é, em sim mesmo, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o sentido da informação que nos chega é visto através da lente de uma realidade em permanente transformação. A resposta que agora é correcta pode ser errada amanhã, devido a alterações no clima informacional que afecta a decisão.

O outro autor fundamental na construção de um corpus de conceitos e de fundamentação para o Conectivismo e o Conhecimento Conectivo é Stephen Downes, em textos como An Introduction to Connective Knowledge (22-12-2005), Groups vs Networks: The Class Struggle Continues (27-09-2006), Learning Networks and Connective Knowledge (16-10-2006), What Connectivism Is (03-02-2007) ou How the Net Works (18-10-2007). Uma das primeiras contribuições muito importantes de Downes foi precisamente adicionar aos dois tipos tradicionais de conhecimento considerados – o qualitativo e o quantitativo – um terceiro tipo: o conhecimento distribuído, que pode ser descrito como “conectivo”, e que o autor enuncia assim:

A property of one entity must lead to or become a property of another entity in order for them to be considered connected; the knowledge that results from such connections is connective knowledge. (22-12-2005)

Nesse artigo, Downes descreve o conhecimento como um fenómeno da rede: saber algo é, no fundo, estar organizado de uma certa forma, exibir padrões de conectividade. Aprender é, neste contexto, adquirir certos padrões, e isso vale tanto para um indivíduo quanto para uma comunidade. Num artigo do ano seguinte, Downes (16-10-2006) desenvolve um pouco mais esta ideia, explicitando que a aprendizagem ocorre em comunidades e que a prática da aprendizagem é a própria participação na comunidade. Uma actividade de aprendizagem é, essencialmente, uma conversa desenvolvida entre o aprendente e outros membros da comunidade, o que significa, na era da Web2.0, que a comunicação consiste não apenas de palavras, mas também de imagens, vídeo, multimédia e não só. Esta conversa dá origem a uma tapeçaria muito rica de recursos, dinâmica e interconectada, criada não apenas pelos peritos, mas antes por todos os membros da comunidade, incluindo os aprendentes. Esta visão é, curiosamente, bastante próxima do modelo de educação rizomática proposto por Dave Cormier (07-2008).

Já vimos (a propósito de grupos, redes e colectivos) como Downes considera haver quatro critérios para que as redes se possam qualificar como knowing networks, que se mantêm estáveis em todos os textos que referimos acima: diversidade, autonomia, interactividade e abertura. Neste seu artigo (16-10-2006), contudo, Downes explicita um pouco mais aquilo que, em seu entender, são as oito propriedades destas redes que designa como “efectivas”:

1. São descentralizadas.

2. São distribuídas. residindo as suas entidades em locais físicos diferentes, o que reduz fortemente o risco de falha na rede, bem como a necessidade de grandes infra-estruturas.

 3. São desintermediadas (disintermediated), ou seja, eliminam a mediação, a barreira entre fonte e receptor.

 4. Os conteúdos e os serviços são, nelas, desagregados. As unidades de conteúdo devem ser tão pequenas quanto possível e o conteúdo não deve ser “acoplado” (“bundled”).

5. Os conteúdos e os serviços são des-integrados (dis-integrated), isto é, as entidades numa rede não são “componentes” umas das outras.

6. São democráticas. As entidades são autónomas, têm liberdade para negociar conexões com outras entidades e, também, para receber e enviar informação. A diversidade numa rede é uma mais-valia, pois confere flexibilidade e adaptibilidade.

7. São dinâmicas, entidades fluidas e em mudança, porque sem isso o crescimento e a adaptação não seriam possíveis, Este aspecto é descrito, por vezes, como a “plasticidade” de uma rede. É através deste processo de mudança que se descobre novo conhecimento, em que a criação de conexões é uma função primordial.

8. São inclusivas (não segregadas – desegregated). Numa rede, a aprendizagem, por exemplo, não é perspectivada como um domínio separado e, portanto, não há necessidade de processos e ferramentas que sejam específicos para a aprendizagem. Esta é vista como parte integrante da vida, do trabalho, da diversão, logo, as ferramentas que usamos nas nossas actividades quotidianas são as mesmas que usamos para aprender.

Naturalmente que a proposta de uma nova teoria da aprendizagem não ficou isenta de críticas. Em Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?, Rita Kop & Adrian Hill (10-2008) analisam as propostas de Siemens e Downes, congregando nessa análise outras vozes mais críticas, como as de Pløn Verhagen (2006) e Bill Kerr (02-2007).

Verhagen (2006) considera não haver nada de novo, em termos de princípios, no Conectivismo, que não se encontre noutras teorias da aprendizagem já existentes, e tem sobretudo grandes reservas relativamente à noção de que a aprendizagem pode residir em dispositivos não-humanos. Para este autor, esta proposta situa-se ao nível da pedagogia e do currículo, mas nunca ao nível de uma teoria global da aprendizagem. Em seu entender, o Conectivismo não vai além de “unsubstantiated philosophising” (op. cit.: 5).

Kerr (02-2007), por seu turno, apresenta uma crítica que, indo no mesmo sentido, é mais bem fundamentada, do nosso ponto de vista. Segundo este autor, as teorias existentes respondem de forma satisfatória às necessidades da aprendizagem actual, numa era tecnológica e conectada. Mesmo alguns aspectos reclamados pelo Conectivismo como específicos foram já cobertos no passado: com a teorização do social construtivismo, Vygotsky abordou a relação entre ambientes de conhecimento internos e externos; o construcionismo de Papert e os seus “objectos para pensar com” (objects to think with) ou a cognição activa e incorporada (embodied active cognition) de Clark também explicam muitos desses aspectos; as comunidades de práticas são outro dos modelos a ter em conta, pois perspectivam a aprendizagem como inerentemente social e situada, como também as correntes geralmente designadas como construtivistas.

Embora incluam na sua análise vários outros autores, a perspectiva de Kop & Hill (2008) não se afasta muito das de Verhagen e de Kerr (sobretudo deste último). Segundo estes autores, é bem provável que esteja em curso uma mudança de paradigma no campo da teoria educacional e que assistamos à emergência de uma nova epistemologia, mas as contribuições do Conectivismo para esse novo paradigma não lhes parecem suficientemente relevantes para que possa ser considerada uma teoria da aprendizagem independente por direito próprio. Esta é, também a opinião de Ana Amélia Carvalho (2007), para quem essa pretensão é infundada. Contudo, estes autores não deixam de reconhecer que o Conectivismo está a ter um papel importante no aparecimento e no desenvolvimento de novas pedagogias, em que o controlo está a passar, cada vez mais, do professor/tutor para um aprendente progressivamente mais autónomo.

Estas críticas levaram a que, em textos subsequentes, sobretudo em Siemens, mas também em Downes, haja um esforço de clarificar e explicitar alguns dos aspectos mais problemáticos e, por outro, de autonomizar o Conectivismo enquanto teoria da aprendizagem, procurando evidenciar aquilo que o diferencia das outras teorias precedentes, embora sem negar genealogias e heranças.

A reacção de Siemens  à crítica de Verhagen parece demonstrar que a afirmação de que existe pouco conhecimento ou investigação das teorias da educação (ou relacionadas, para o efeito) por detrás do Conectivismo tem pouco fundamento e que, além disso, a forma como foi desenvolvida (o referido “filosofar sem substância”, por exemplo) não é bem aceite por Siemens. Num artigo com um título irónico e que demonstra essa insatisfação, Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? , Siemens ((12-11-2006) desenvolve, ao longo de trinta e nove páginas (a crítica de Verhagen consistia em cinco), uma sólida defesa dos princípios enunciados no seu artigo de 2004, percorrendo várias áreas científicas, visitando a história e a filosofia da educação e interrogando várias teorias da aprendizagem face ao Conectivismo. Siemens admite ter havido evoluções e reformulações relativamente a vários aspectos, o que acha natural, até tendo em conta o que, num lapso de quase dois anos, de novo surgiu no campo das tecnologias e da discussão em torno dos aspectos abordados nesse primeiro artigo, mas reafirma os pressupostos essenciais da sua proposta original.

A crítica da crítica, em secção própria introdutória – Background – é dura e parece evidenciar que Siemens terá sentido, de certa forma, que Verhagen abordou a questão de ânimo leve. Começando por interrogar-se das razões que terão levado Verhagen a analisar um texto já desactualizado e do conhecimento que este terá, em termos operativos e de utilização, da realidade que critica, Siemens afirma que

The error made in the review is precisely the reason why we need to explore connectivism as a learning theory: static, context-less, content-centric approaches to knowing and understanding are fraught with likelihood of misunderstanding (…) Context shapes the nature of knowledge and learning, requiring that we consider contextual factors when engaging in debate, dialogue, or critique. (12-11-2006: 5)

Reafirmando a sua posição de partida, Siemens reitera que o crescimento e a complexidade do conhecimento actuais requerem que a nossa capacidade para aprender resida nas conexões que estabelecemos com pessoas e informação, frequentemente mediadas ou facilitadas pela tecnologia. A importância da mudança do saber interno para o saber externo é evidenciada, segundo Siemens, pela desenvolvimento da Internet como estrutura conectada, permitindo o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem, e não apenas de dados e de informação. Nas suas palavras, “[t]he learning is the network” (op. cit.: 16). Teorias que ignoram a natureza em rede da sociedade, da vida e da aprendizagem passam ao lado, em seu entender (op. cit.), das mudanças fundamentais no nosso mundo.

Após uma análise extensa e depois de atentar, em particular, nas perspectivas que behavioristas, cognitivistas e construtivistas postulam sobre o conhecimento e a aprendizagem, Siemens procura retomar alguns dos aspectos relativos ao Conectivismo e explicitar, a partir de um quadro-síntese que reproduzimos em seguida, as diferenças (e, também, semelhanças) entre as várias teorias, e responder à questão sobre se o Conectivismo deverá ser, ou não, considerado uma teoria autónoma.

Propriedades	Behaviorismo	Cognitivismo	Construtivismo	Conectivismo
Como ocorre a aprendizagem?	Caixa negra – enfoque no comportamento observável	Estruturado, computacional	Social, sentido construído por cada aprendente (pessoal).	Distribuído numa rede, social, tecnologicamente potenciado, reconhecer e interpretar padrões.
Factores de influência	Natureza da recompensa, punição, estímulos.	Esquemas (schema) existentes, experiências prévias.	Empenhamento (engagement), participação, social, cultural.	Diversidade da rede.
Qual é o papel da memória	A memória é o inculcar (hardwiring) de experiências repetidas — onde a recompensa e a punição são mais influentes.	Codificação, armazenamento, recuperação (retrieval).	Conhecimento prévio remisturado para o contexto actual.	Padrões adaptativos, representativos do estado actual, existente nas redes.
Como ocorre a transferência?	Estímulo, resposta.	Duplicação dos constructos de conhecimento de quem sabe (“knower”).	Socialização.	Conexão (adição) com nós (nodes).
Tipos de aprendizagem melhor explicados	Aprendizagem baseada em tarefas.	Raciocínio, objectivos claros, resolução de problemas.	Social, vaga (“mal definida”)	Aprendizagem complexa, núcleo que muda rapidamente, diversas fontes de conhecimento.

Quadro 4. Teorias da Aprendizagem. George Siemens (12-11-2006: 36).

O enfoque de análise baseia-se nas “cinco questões definitivas” enunciadas por Peg Ertmer (citada por Mergel, 1998; cf. Siemens, 12-11-2006) para distinguir uma teoria da aprendizagem, e que aparecem na tabela como “Propriedades”. Desta análise, conclui Siemens (op. cit.) que, após décadas de adaptação de teorias existentes a realidades que se transformaram se torna necessário, face às mudanças dramáticas no conhecimento, na sociedade e na tecnologia, alterar a forma como perspectivamos a aprendizagem. Para este autor, o crescimento exponencial do conhecimento, a investigação emergente (em neurociência e em inteligência artificial), novas filosofias do conhecimento (knowing), e a complexidade crescente, que requer um saber e uma interpretação distribuídos, já não encontram respostas suficientes nas grandes teorias da aprendizagem existentes. E termina, dizendo:

An alternative is needed. Whether connectivism plays this role is irrelevant. Of most importance is that educators are reflecting on how learning has changed and the accompanying implications to how we design the spaces and structures of learning today. (Siemens, 12-11-2006: 39)

Esta posição de abertura e de diálogo por parte de Siemens está longe de ser retórica. Salientemos o facto de a crítica que referimos de Bill Kerr (02-2007), Learning Evolves: A Challenge to Connectivism, constituir uma das comunicações principais apresentadas no âmbito da Online Connectivism Conference organizada por Siemens em Fevereiro de 2007, a partir da Universidade de Manitoba, a convite deste, que sabia das objecções de Kerr e lhes atribuía bastante valor e importância.

Da argumentação principal de Kerr já demos conta, enquadrada na análise de Kop & Hill (10-2008). Foi, na circunstância, um dos animadores da conferência, pois para além da comunicação, muito participada, moderou um tema de discussão, a challenge to connectivism, muito activo e em que foi contribuído, por vários participantes para além de Kerr, Siemens e Downes, conteúdo muito relevante para a discussão destas questões[1].

Downes, que teve um papel preponderante nesse diálogo com Kerr, recolheu os seus argumentos no blogue Half an Hour[2], numa entrada intitulada What Connectivism Is (03-02-2007), de que destacamos os aspectos mais relevantes.

O autor refere que, no cerne do Conectivismo, repousa a tese de que o conhecimento está distribuído por uma rede de conexões e que, por essa razão, a aprendizagem consiste na capacidade de construir e circular nessas redes. Embora o Conectivismo partilhe com outras teorias a noção nuclear de que o conhecimento não é adquirido, como se fosse uma coisa, e daí a relação por vezes referida entre esta abordagem e o construtivismo ou a aprendizagem activa, por exemplo, o Conectivismo difere dessas teorias por não ser cognitivista, isto é, por não descrever o conhecimento e a aprendizagem como estando baseados na linguagem e na lógica. Daí que a noção de transferência ou construção de conhecimento não exista no Conectivismo.

Tal implica, segundo Downes (op. cit.), uma pedagogia que procure descrever não só as redes “bem sucedidas” (segundo as propriedades caracterizadas por este autor que referimos anteriormente), mas também as práticas que levam a essas redes, tanto no indivíduo como na sociedade. Em termos de uma operacionalização prática, para este autor, “ensinar” é modelar e demonstrar e “aprender” é praticar e reflectir (op. cit.).

Num artigo posterior (06-08-2008), What is the unique idea in Connectivism?[3], Siemens procura aprofundar um pouco mais a sua reflexão sobre aquilo que, em seu entender, é único na abordagem que propôs. Depois de enunciar algumas das raízes (origens, heranças) do Conectivismo, como, por exemplo, Lave & Wenger, com a aprendizagem situada (também um pouco Papert); Bandura, Bruner e Vygotsky, com a aprendizagem social; as perspectivas epistemológicas de Downes, com o seu trabalho sobre o conhecimento conectivo, ou de Dave Cormier, com o conceito de conhecimento rizomático e de comunidade como currículo; ou McLuhan, com o impacto da tecnologia no que significa ser humano, para citar apenas algumas das referências, Siemens elenca 5 ideias que, do seu ponto de vista, são únicas no Conectivismo:

1. O conectivismo é a aplicação de princípios das redes para definir tanto o conhecimento como o processo de aprendizagem. O conhecimento é definido como um padrão particular de relações e a aprendizagem como a criação de novas conexões e padrões, por um lado, e a capacidade de manobrar através das redes e padrões existentes.

2. O conectivismo lida com os princípios da aprendizagem a vários níveis – biológico/neurais, conceptuais e sociais/externos.

3. O conectivismo concentra-se na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição de cognição e de conhecimento. O nosso conhecimento reside nas conexões que criamos, seja com outras pessoas, seja com fontes de informação, como bases de dados.

4. Enquanto as outras teorias prestam uma atenção parcial ao contexto, o conectivismo reconhece a natureza fluida do conhecimento e das conexões com base no contexto.

5. Compreensão, coerência, interpretação (sensemaking), significado (meaning): estes elementos são proeminentes no construtivismo, menos no cognitivismo, e estão ausentes no behaviorismo. Mas o conectivismo argumenta que o fluxo rápido e a abundância de informação elevam estes elementos a um patamar crítico de importância. Neste contexto,

Connectivism finds its roots in the climate of abundance, rapid change, diverse information sources and perspectives, and the critical need to find a way to filter and make sense of the chaos. As such, the networked centrality of connectivism permits a scaling of both abundance and diversity. (Siemens, 06-08-2008)

Tivemos oportunidade de assistir à excelente comunicação que Siemens apresentou no Encontro sobre Web 2.0, organizado pela Universidade do Minho em Outubro de 2008. New structures and spaces of learning: The systemic impact of connective knowledge, connectivism, and networked learning é uma reflexão, já bastante maturada, sobre estas mudanças de que temos vindo a dar conta, do seu significado para quem ensina e quem aprende, do impacto que causam e dos desafios que colocam às instituições educativas e à sociedade em geral na próxima década. É muito abrangente e não é possível fazer aqui uma análise detalhada do seu conteúdo. Mas contém aspectos que nos parecem ter interesse para concluir esta breve introdução ou problematização do Conectivismo que aqui ensaiámos, desde logo porque Siemens foge à tentação de querer erigir a sua proposta como a única, antes a enquadra num conjunto de outras propostas que, na sua perspectiva, têm estado a levar (e continuarão a fazê-lo) a educação na direcção adequada:

Exciting times lie ahead for educators as the oft-desired, but rarely-realized, dream of learner-centered education moves daily closer to reality. Driven by the development of social learning theory and the advancement of participatory web technologies, new opportunities are rapidly becoming apparent. Learning theories, such as constructivism, social constructivism, and more recently, connectivism (Siemens, 2005), form the theoretical shift from instructor or institution-controlled teaching to one of greater control by the learner. (10-10-2008)

Reiterando a transição de um mundo em que o conhecimento é estável e produzido por uma autoridade ou autores, para um outro em que este é instável, fluido e produzido pelos indivíduos, com base nas ferramentas e serviços comummente designados como Web 2.0, Siemens propõe-nos a sua visão de uma ecologia da aprendizagem.

 

 

Figura 6. As dimensões ilimitadas da aprendizagem. George Siemens (10-10-2008).

São os próprios espaços e estruturas da aprendizagem que se deslocam e transformam. Com alguma inspiração assumida em nomes como Ivan Illich ou Paulo Freire, aspira-se a uma pedagogia da participação que leve a um afrouxamento da hierarquia institucional e a uma abertura e desdobramento da sala de aula em novas ecologias de aprendizagem (os seus espaços), onde comunidades e redes (as suas estruturas) possam florescer e sobrevir, assim, a diversidade, o diálogo e a participação activa:

When a transition is made to networked models of learning, learners are able to form relationships with peers and experts from around the world. Content is not filtered according to the ideology of one professor. Instead, academic resources from different institutions and educators are utilized [which provide] learners with a far richer pool of resources on which to draw. A fluid network of relationships (…) presents new learning experiences not found in a traditional model. Multiple perspectives and voices replace singular views of content and interaction. (Siemens, 10-10-2008)

 

Notas

[1] Disponível em http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12. Para além deste tema no fórum de discussão, Kerr disponibilizou o essencial da sua comunicação (e argumentos) num wiki, em http://learningevolves.wikispaces.com/kerr.

[2] Não é a presença principal de Stephen Downes na Web, apenas, como refere o “subtítulo” do blogue, “A place to write, half an hour, every day, just for me.”

[3] O artigo surge na sequência de uma pergunta feita por Siemens a Gary Stager no Twitter: "when a constructivist constructs knowledge, where does it reside physically/biologically?". Stager não respondeu directamente, mas fez, também ele, uma pergunta: “what is the unique idea in connectivism?”, que deu origem a esta resposta de Siemens (06-08-2008).

 

Referências Bibliográficas

Carvalho, Ana Amélia (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo: Revista de Ciências da Educação, 3, Maio/Agosto, 25-40. Disponível em http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03PT02.pdf [acedido em 15-12-2008].

Cormier, Dave (07-2008). Rhizomatic education: Community as curriculum. Innovate 4 (5), Junho/Julho de 2008. Disponível em http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=550 [acedido em 15-12-2008]

Downes, Stephen (18-10-2007). How the Net Works. Stephen’s Web. Disponível em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=42068 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (03-02-2007). What Connectivism Is. Half an Hour. Disponível em http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (16-10-2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Instructional Technology Forum. Disponível em http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (27-09-2006). Groups vs Networks: The Class Struggle Continues. Comunicação feita no âmbito da eFest, Wellington, Nova Zelândia. Transcrição, áudio e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/53 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (22-12-2005). An Introduction to Connective Knowledge. Stephen’s Web. Disponível em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034 [acedido em 15-12-2008].

Kerr, Bill (02-2007). A Challenge to Connectivism. Transcrição da comunicação aoresentada na Online Connectivism Conference, Fevereiro 2007, Universidade de Manitoba. Disponível em http://ltc.umanitoba.ca/wiki/index.php?title=Kerr_Presentation [acedido em 15-12-2008]

Kop, Rita & Hill, Adrian (10-2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9 (3). Disponível em http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103 [acedido em 15-12-2008].

Lévy, Pierre (1994). As Tecnologias da Inteligência: o Futuro do Pensamento na Era Informática. Lisboa: Instituto Piaget. [Edicão original francesa de 1990 pelas Éditions La Découverte].

Ong, Walter (2002). Orality and Literacy. New York: Routledge.

Siemens, George (10-10-2008). New structures and spaces of learning: The systemic impact of connective knowledge, connectivism, and networked learning. Comunicação apresentada no Encontro sobre Web 2.0, Universidade do Minho, Braga. Disponível em http://elearnspace.org/Articles/systemic_impact.htm [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (06-08-2008). What is the unique idea in Connectivism? elearnspace. Disponível em http://www.connectivism.ca/?p=116 [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (2006). Knowing Knowledge. Disponível em http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (12-11-2006). Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? elearnspace. Disponível em http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism_self-amused.htm [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (12-12-2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Disponível em http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (17-10-2003). Learning Ecology, Communities, and Networks: Extending the Classroom. elearnspace. Disponível em http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm [acedido em 15-12-2008].

Verhagen, Pløn (2006). Connectivism: A new learning theory? Surf e-learning themasite. Disponível em http://e-learning.surf.nl/e-learning/english/3793 [acedido em 15-12-2008].

 

 

4.3. O Modelo da Educação Rizomática

Se o Conectivismo está ainda a tentar consolidar os seus pressupostos e a afirmar a sua autonomia (ou a bondade da sua existência), já novas perspectivas emergem com abordagens ainda mais radicais na conceptualização do conhecimento e da aprendizagem. No seu artigo Rhizomatic education: Community as curriculum, Dave Cormier (07-2008) vai ainda um pouco mais longe na forma como vê a instabilidade e a fragilidade da noção actual de conhecimento. Segundo este autor (op. cit.), a natureza crescentemente transitória daquilo que é considerado actual ou correcto em áreas novas ou em desenvolvimento, assim como o ritmo intenso das mudanças na cultura ocidental, numa perspectiva mais global, tornaram difícil à sociedade, em geral, e à educação, em particular, definir o que constitui conhecimento. No caso dos conceitos baseados na Web (Web-based concepts), por exemplo, o tipo de concepção fluida e transitória do conhecimento que é necessário para compreender mesmo o mais simples de entre eles faz com que o modelo educativo existente, com o seu planeamento pedagógico e o seu ciclo de publicação centrados em especialistas, se revele demasiado estático e prescritivo para responder adequadamente ao que é preciso.

A falta de uma medida válida e fiável para o que “é verdade” ou “está correcto” torna a identificação de elementos chave de conhecimento nestas áreas uma tarefa bastante precária:

In less-traditional curricular domains then, knowledge creators are not accurately epitomized as traditional, formal, verified experts; rather, knowledge in these areas is created by a broad collection of knowers sharing in the construction and ongoing evolution of a given field. Knowledge becomes a negotiation. (Farrell, 2001; citado por Cormier, 07-2008).

Cormier (op. cit.) não considera estarmos aqui perante um conceito completamente novo em educação, já que, segundo ele, quer a pedagogia socioconstrutivista, quer a pedagogia conectivista, por exemplo, entendem a aprendizagem como um processo de negociação do conhecimento (no que se refere ao conectivismo, e tendo em conta o que apresentámos atrás, não nos parece uma asserção totalmente correcta, se interpretamos bem o significado do que diz Cormier). Contudo, nenhuma destas teorias consegue representar de forma completa, em sua opinião, a natureza da aprendizagem no mundo online. Ambas as teorias partem do pressuposto que o processo de aprendizagem deve desenvolver-se de forma orgânica, mas que o conhecimento, ou o que deve ser aprendido, é ainda algo verificável de modo independente, com um início e um objectivo final determinados pelo currículo (mais uma vez, Cormier parece-nos interpretar mal o que o conectivismo defende a este respeito).

Tentando encontrar uma metáfora que ofereça uma concepção mais flexível do conhecimento na era da informação, Cormier (op. cit.) socorre-se da noção de rizoma, tal como teorizada por Deleuze & Guattari na sua obra de 1980, Mille Plateaux. Na descrição de Cormier,

A rhizomatic plant has no center and no defined boundary; rather, it is made up of a number of semi-independent nodes, each of which is capable of growing and spreading on its own, bounded only by the limits of its habitat. (op. cit.)

Na perspectiva rizomática, o conhecimento apenas pode ser negociado e a experiência contextual e colaborativa de aprendizagem, partilhada pelas pedagogias construtivista e conectivista, constitui um processo de criação de conhecimento simultaneamente social e pessoal, com objectivos mutáveis e premissas constantemente negociadas.

Esta metáfora do rizoma representa, para Cormier (op. cit.), um enorme avanço para lidar com o desaparecimento dos cânones relativamente aos quais se podia comparar, julgar e valorar o conhecimento, e pode revelar-se particularmente apta para aquelas áreas de ponta em que o cânone é fluido e o conhecimento um alvo em constante deslocamento.

Mesmo nos contextos mais formais ou mais estruturados de aprendizagem, a construção colaborativa do conhecimento começa a ter lugar, através das práticas de aprendizagem social, muito potenciada pela Internet, que permitem uma descoberta do conhecimento mais discursiva e rizomática. Nesta abordagem, os indivíduos trabalham em grupos para explorar um cânone estabelecido mas, também, para negociar aquilo que pode constituir conhecimento.

Uma consequência que parece óbvia, segundo Comier (op. cit.), é que, sendo o conhecimento negociado socialmente, a ideia de propriedade intelectual individual deve ser revista e renegociada no sentido de reflectir o processo de aquisição e o produto resultante desse processo. Faz falta um modelo que contemple a aquisição do conhecimento negociado e socialmente construído, em que a comunidade não é o caminho para a compreensão ou o acesso ao currículo mas é, ela própria, o currículo.

O que é, então, o Modelo Rizomático de Educação (Rhizomatic Model of Education) que Cormier (op. cit.) propõe?

Neste modelo, o currículo não é orientado por contribuições predefinidas de especialistas, mas antes construído e negociado em tempo real pelas contribuições dos envolvidos no processo de aprendizagem. Esta comunidade funciona como currículo, “spontaneously shaping, constructing, and reconstructing itself and the subject of its learning” (Cormier, 07-2008).

O que isto permite é que uma determinada comunidade elabore um modelo de educação compatível, pela sua flexibilidade, com a forma como o conhecimento se desenvolve e transforma actualmente, através da produção de um mapa de conhecimento contextual. O currículo vivo de uma comunidade activa é um mapa sempre destacável, conectável, reversível e modificável, com múltiplas entradas e saídas.

O modelo rizomático dispensa a necessidade de uma validação externa do conhecimento, seja por um especialista, seja por um currículo construído; uma negociação distribuída do conhecimento permite a uma comunidade legitimar, ela própria, o trabalho desenvolvido:

If a given bit of information is recognized as useful to the community or proves itself able to do something, it can be counted as knowledge. The community, then, has the power to create knowledge within a given context and leave that knowledge as a new node connected to the rest of the network. (Cormier, op. cit.)

Para Cormier (op. cit.), esta é a nova realidade. Os que buscam o conhecimento em áreas de ponta cada vez mais se apercebem de que a correcta avaliação de novos desenvolvimentos se atinge de forma mais efectiva através da experiência negociada e participatória numa comunidade rizomática. Os educadores podem, mediante o seu envolvimento em múltiplas comunidades em que nova informação esteja a ser testada e assimilada, começar a apreender o alvo em movimento que é o conhecimento no ambiente moderno de aprendizagem.

 

Referências Bibliográficas

Cormier, Dave (07-2008). Rhizomatic education: Community as curriculum. Innovate 4 (5), Junho/Julho de 2008. Disponível em http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=550 [acedido em 15-12-2008]

5.1. Origens e Fundamentos

A noção (ou noções) de Personal Learning Environment (Ambiente Pessoal de Aprendizagem) representa, de certa forma, o convergir de muitos dos aspectos que temos vindo a referir no que toca às mudanças sociais e culturais provocadas pelo desenvolvimento tecnológico, nomeadamente com a Web 2.0, e que acabam por ter, inevitavelmente, um forte impacto na educação e na concepção da aprendizagem. Os PLEs representam, se quisermos, uma busca para operacionalizar nestas áreas os princípios do e-Learning2.0, do poder e autonomia do utilizador / aprendente, da abertura, da colaboração e da partilha, da aprendizagem permanente e ao longo da vida, da importância e valor da aprendizagem informal, das potencialidades do software social, da rede como espaço de socialização, de conhecimento e de aprendizagem.

O e-learning num impasse, burocratizado, na forma de objectos de aprendizagem servidos em Sistemas de Gestão da Aprendizagem (Learning Management Systems - LMSs) ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Virtual Learning Environments – VLEs) fechados e veiculando visões tradicionais do ensino e da aprendizagem de que falava Downes (16-10-2005) não respondia, de forma alguma, às novas necessidades dos aprendentes/utilizadores, nem à nova realidade emergente. A ideia dos PLEs terá aparecido pela primeira vez, segundo reporta o wiki do CETIS[1], num artigo de Bill Olivier & Oleg Liber escrito em 2001 e intitulado Lifelong learning: the need for portable personal learning environments and supporting interoperability standards. Nele, Olivier & Liber propunham, segundo Severance et al. (01-04-2008), a integração dos contextos institucionais de aprendizagem com um modelo peer-to-peer que se centrasse na aprendizagem pessoal e ao longo da vida. Este artigo destinava-se à participação numa conferência internacional a realizar em Itália, no início de 2002, mas foi retirado por nenhum dos seus autores poder estar presente (CETIS). Contudo, as ideias aí avançadas foram-se disseminando e ganhando suficiente importância para, em 2004, este conceito ser o tema de uma sessão numa conferência sobre interoperabilidade organizada pelo JISC em Oxford, no Reino Unido (Severance et al., op. cit.). O CETIS acabaria por ser financiado pelo JISC para elaborar um modelo de referência e de especificação do PLE, bem como um protótipo de implementação. O projecto decorreu entre Agosto de 2005 e Julho de 2006[2], e foram produzidas duas aplicações – o PLEW (servidor) e o PLEX (desktop) (CETIS).

Para Wilson et al. (19-09-2006; 07-2007), os erros graves de design inerentes aos sistemas modulares dos VLEs, que promoviam uma experiência isolada do mundo, podiam ser ultrapassados pelo enfoque num novo tipo de padrão – o Personal Learning Environment - assente nas práticas dos utilizadores relativamente à aprendizagem com diversas tecnologias. A necessidade de encontrar pontes entre as aprendizagens formal e informal e de cumprir os objectivos da aprendizagem ao longo da vida, permitindo ao utilizador integrar as suas experiências em vários contextos, conjugada com as formas emergentes de software social e do novo paradigma da Web como plataforma tecnológica questionavam, definitivamente, a hegemonia dos VLEs.

Para Stephen Brown (09-07-2008), a Web 2.0 parece propiciar uma infra-estrutura ideal para que se concretize a visão que Ivan Illich desenvolveu há quase 40 anos, em Deschooling Society, das learning webs (redes de aprendizagem). Estas redes, na perspectiva de Illich (1970), deviam apoiar a aprendizagem em quatro tipos de objectivos: o acesso a objectos educacionais que dessem suporte à aprendizagem formal; o intercâmbio de competências, em que as pessoas poderiam anunciar a sua disponibilidade e competências; o encontro de pares, em que seria possível localizar outras pessoas disponíveis para colaborar; e o acesso a educadores profissionais, em vez de programas educacionais ou instituições educativas. Segundo Brown, a Web 2.0 tem o potencial para mudar radicalmente a natureza do ensino e da aprendizagem e, através da criação de redes de aprendizagem controladas pelos aprendentes, questionar o papel tradicional das instituições educativas.

Na perspectiva de George Siemens (07-12-2008), os PLEs devem a sua existência ao desenvolvimento de tecnologias que se centram na interacção social e na colaboração, características da Web 2.0.

Terry Anderson (26-01-2007), na comunicação apresentada na conferência online sobre PLEs, promovida por George Siemens na Universidade de Manitoba em Janeiro de 2007, refere a escolha da revista Time para personalidade do ano em 2006 – You[3] – para, a partir daí, tentar caracterizar um novo público no domínio da educação e da formação. Esta “personalidade do ano”, segundo o autor, quer aprender, desloca-se continuamente entre o mundo online e o mundo físico, está a aprender a reconhecer e a exigir qualidade quando investe na sua aprendizagem, sabe que existem muitos caminhos para a aprendizagem e usa uma grande variedade de ferramentas de informação e de comunicação. Neste sentido, é fundamental melhorar continuamente a qualidade das condições de aprendizagem, encarando a Educação como uma experiência académica, individual e social, e dando a quem aprende controlo e liberdade nessa experiência, aspectos cruciais na aprendizagem e na educação ao longo da vida no século XXI (op. cit.).

As potencialidades existentes (designadas por affordances) em 3 domínios – as enormes quantidades de conteúdos disponíveis (abertos, interactivos, personalizáveis); as comunicações de alta qualidade e baixo custo (multisíncronas, móveis, embebidas, disseminadas); e os agentes (alertas do Google, RSS, etc.) – estimulam uma cultura participatória e obrigam a uma expansão da aprendizagem dos contextos educativos tradicionais para um que estimule, facilite, recompense e avalie a aprendizagem “anytime, anyplace, anywhere, for any reason” (op. cit.: Slide 27).

 

Figura 7 - Affordances of the Educational Semantic Web. Terry Anderson (26-03-2007: Slide 12).

Esta aprendizagem desenvolvida através de redes e comunidades (de práticas, de inquirição) e consubstanciada num Personal Learning Environment encontra, de acordo com Anderson (op. cit.), uma base pedagógica forte no Conectivismo de Siemens (12-12-2004), na Comunidade de Inquirição (Community of Inquiry) de Garrison & Anderson (2003), na Aprendizagem Virtual Integrada e na Pedagogia da Proximidade de Mejias (2005), na Construção e Partilha de Artefactos por parte dos aprendentes de Collis & Moonen (2001), e nos Novos Ambientes de Aprendizagem de John Seely Brown (2006).

Também para Dave Cormier (03-12-2008), é preciso encontrar outra respostas adequadas à sociedade actual:

We are in a post-knowledge-scarcity society and the VLE as it is currently conceived is still designed for transmitting knowledge scarcity.

Trabalhar em ambientes fechados – walled gardens – como o Moodle ou o Blackboard obriga as pessoas a fazer cópias de todos os conteúdos que considerem relevantes, impedindo-as, por outro lado, de usar o seu trabalho para construir uma rede que exista para além do final do curso e, dessa forma, construir um corpo de trabalho que possam referenciar (op. cit.).

Na perspectiva de Mark van Harmelen (08-2006), que tem desenvolvido um trabalho de grande relevância nesta área, podemos identificar três grandes razões que fundamentam os PLEs:

1) a necessidade, em termos da aprendizagem ao longo da vida, de um sistema que ofereça às pessoas uma interface padrão com os diversos sistemas de e-learning das diferentes instituições, permitindo construir e manter um portfólio entre instituições;

2) uma resposta às abordagens pedagógicas que postulam que os sistemas de e-learning devem estar sob o controlo dos aprendentes;

3) as necessidades destes, que preferem, por vezes, trabalhar offline. Deste ponto de vista, o PLE seria o sistema de e-learning de um utilizador individual, fornecendo-lhe acesso a uma grande variedade de recursos de aprendizagem, por um lado, e permitindo, por outro, o acesso a aprendentes e professores que usam outros PLEs ou VLEs.

A abordagem educativa que impulsiona o desenvolvimento dos PLEs, segundo van Harmelen (04-2008), perspectiva os aprendentes como tendo o poder de definir e controlar a sua aprendizagem, caracterizando-se por ser “self-directed (…) autonomous or independent learners” (35). Em termos pedagógicos, encontra o seu fundamento no socioconstrutivismo, que postula que o conhecimento é criado pelos aprendentes no contexto da interacção social e como resultado desta, e no construcionismo de Papert, pela construção de artefactos por parte do aprendente para consumo público, sem deixar contudo de admitir que os PLEs podem ser implementados segundo diferentes arquitecturas e com funcionalidades interactivas diferentes, de modo a suportarem diversas abordagens pedagógicas (op. cit.).

Em Personal Learning Environments - the future of e-Learning? (01-2007) e no posterior Integrating personal learning and working environments (11-2008), com Cristina Costa, Graham Attwell congrega muitas destas ideias, com enfoque especial na relevância da aprendizagem informal, da aprendizagem ao longo da vida e da autonomia e responsabilidade do indivíduo na sua aprendizagem e na construção de conhecimento e conteúdos. Através das ferramentas de software social disponíveis, os aprendentes podem agregar as aprendizagens desenvolvidas em diferentes contextos (formais e informais) e a partir de diferentes fontes e manter um registo das mesmas, em portfólios que podem ser organizados e disponibilizados de formas diferentes. A promessa dos PLEs seria, assim, para além desta capacidade de integração e partilha da aprendizagem e do conhecimento, a de proporcionar o acesso à tecnologia educativa de todos os interessados em organizar a sua aprendizagem.

 

Notas

[1] O CETIS (Centre for Educational Technology and Interoperability Standards –http://wiki.cetis.ac.uk) é um centro de investigação no Reino Unido financiado pelo JISC (Joint Information Systems Committee).

[2] Este projecto foi desenvolvido no âmbito do CETIS por uma equipa da Universidade de Bolton, Reino Unido, constituída por Phil Beauvoir, Mark Johnson, Oleg Liber, Colin Milligan, Paul Sharples e Scott Wilson, O relatório do projecto (bem como outras informações relevantes relativas ao mesmo) encontra-se disponível em http://wiki.cetis.ac.uk/Ple.

[3] “Tu”, “Você”, “Vocês” ou os mais formais “O senhor”, “A senhora”, “Vós” são tudo traduções possíveis deste termo inglês. Dado o contexto, no entanto, parece-nos que a intenção aqui seria dirigida a uma pessoa singular: a capa continha uma superfície espelhada em que o leitor se via reflectido.

 

Referências Bibliográficas

Anderson, Terry (26-01-2007). Personalized learning Systems and you. PLE Conference. Universidade de Manitoba. Slides disponíveis em http://www.umanitoba.ca/learning_technologies/plesymposium/PersonalizedlearningSystemsandyou.ppt [acedido em 15-12-2008] e vídeo disponível em http://media.cc.umanitoba.ca:8080/ramgen/academic_support/ltc/ple/keynote.rm [acedido em 15-12-2008].

Attwell, Graham (01-2007). Personal Learning Environments - the future of e-Learning? eLearning Papers, 2(1). Disponível em http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf [acedido em 15-12-2008].

Attwell, Graham & Costa, Cristina (11-2008). Integrating personal learning and working environments. Pontydysgu - Bridge to Learning. Disponível em http://www.pontydysgu.org/research/working-and-learning/ [acedido em 15-12-2008].

Brown, Stephen (09-07-2008). From VLEs to learning webs: the implications of Web 2.0 for learning and teaching. Interactive Learning Environments. Informação e abstract disponíveis em http://dx.doi.org/10.1080/10494820802158983 [acedido em 15-12-2008].

Cormier, Dave (03-12-2008). How PLEs make sense to me. Dave’s Educational Blog. Disponível em http://davecormier.com/edblog/2008/12/03/how-ples-make-sense-to-me-intro-to-emerging-tech-week-3/ [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (16-10-2005). e-Learning 2.0. eLearn Magazine. Disponível em http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1 [acedido em 15-12-2008].

Illich, Ivan (1970). Deschooling Society. Disponível em: http://www.davidtinapple.com/illich/1970_deschooling.html [acedido em 15-12-2008].

Severance, Charles; Hardin, Joseph; & Whyte, Anthony (04-2008). The coming functionality mash-up in Personal Learning Environments. Interactive Learning Environments, 16(1), 47 — 62. Informação e abstract disponíveis em http://dx.doi.org/10.1080/10494820701772694 [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (07-12-2008). Systematization of Education: Room for PLEs? Learning Technologies Centre Research Blog. Universidade de Manitoba. Disponível em http://ltc.umanitoba.ca/wordpress/2008/12/systematization-of-education-room-for-ples/ [acedido em 15-12-2008].

van Harmelen, Mark (04-2008). Design trajectories: four experiments in PLE implementation. Interactive Learning Environments,16(1), 35 — 46. Informação e abstract disponíveis em http://dx.doi.org/10.1080/10494820701772686 [acedido em 15-12-2008].

van Harmelen, Mark (08-2006). Personal Learning Environments. Actas da Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT'06), Agosto 2006. Disponível em http://octette.cs.man.ac.uk/~mark/docs/MvH_PLEs_ICALT.pdf [acedido em 15-12-2008].

Wilson, Scott; Griffiths, Dai; Johnson, Mark; & Liber, Oleg (07-2007). Preparing for disruption: developing institutional capability for decentralized education technologies. Ed-Media, Julho. Disponível em  http://www.cetis.ac.uk/members/scott/resources/ed_media.doc [acedido em 15-12-2008].

Wilson, Scott; Beauvoir, Phil; Milligan, Colin; Sharples, Paul; Johnson, Mark; & Liber, Oleg (19-09-2006). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Artigo apresentado na Joint International Workshop on Professional Learning, Competence Development and Knowledge Management (LOKMOL and L3NCD), Heraklion, Outubro 2006 Disponível em http://hdl.handle.net/1820/727 [acedido em 15-12-2008].

5.2. Definições, Características e Representações

Como é fácil perceber pelo exposto no ponto anterior, embora existam aspectos consensuais em torno da noção de PLE, regista-se uma diversidade de perspectivas e enfoques que tornam difícil chegar a uma única definição estável e que albergue toda essa diversidade. Desde as definições convencionais, passando por estratégias mais descritivas do que seria um PLE, até às representações visuais que, melhor que as palavras, procuram exprimir esse conceito complexo e multidimensional, seleccionámos um conjunto de perspectivas que nos parece representativo das várias abordagens e que, no seu todo, capta bem, em nosso entender, a essência deste constructo.

Ron Lubensky (18-12-2006) arrisca uma definição tradicional:

A Personal Learning Environment is a facility for an individual to access, aggregate, configure and manipulate digital artefacts of their ongoing learning experiences.

Para George Siemens (15-04-2007), os PLEs não constituem uma entidade, um objecto estrutural ou um programa informático no sentido de um sistema de gestão de conteúdos. Eles são, essencialmente,

(…) a collection of tools, brought together under the conceptual notion of openness, interoperability, and learner control. As such, they are comprised of two elements - the tools and the conceptual notions that drive how and why we select individual parts. PLEs are a concept-entity.

 Scott Wilson, num artigo recente (04-2008), apresenta uma visão que, em certos aspectos, se aproxima desta:

However, a PLE is not a piece of software. It is an environment where people and tools and communities and resources interact in a very loose kind of way. (18)

Na mesma linha parece-nos situar-se a proposta de Graham Attwell & Cristina Costa (11-2008), quando afirmam que

Whilst PLEs may be represented as technology, including applications and services, more important is the idea of supporting individual and group based learning in multiple contexts and of promoting learner autonomy and control (…) Personal Learning Environments offer both the framework and the technologies to integrate personal learning and working.

Terry Anderson (26-01-2007) e Stephen Downes (05-06-2006) adoptam abordagens mais descritivas. Procurando responder à questão sobre o que é um PLE, Anderson avança uma definição breve – “A PLE is a web interface into the owners’ digital environment” (26-01-2007) – para tentar, em seguida, enumerar os aspectos que, em seu entender, constituem um PLE:

• funcionalidades de gestão de conteúdos, integrando interesses pessoais e profissionais (relativos às aprendizagens formais e informais);
• um sistema de perfis para estabelecer conexões;
• um espaço de trabalho simultaneamente colaborativo e individual;
• um sistema de comunicações multi-formato;
• todas estas funcionalidades ligadas através de uma série de feeds distribuídas e sindicadas (a series of syndicated and distributed feeds).

Esta abordagem, segundo o autor (op. cit.), valoriza e aproveita o input do aprendente; protege e valoriza a identidade; respeita a propriedade académica; é centrada na Net; suporta diversos níveis de socialização, administração e aprendizagem; suporta comunidades de inquirição (communities of inquiry) entre e dentro das disciplinas, programas, instituições e contextos individuais de aprendizagem. Através do PLE, o aprendente liga o seu ambiente ao das instituições educativas.

Stephen Downes, que não gosta particularmente de definições[1], afirma que "[t]he PLE is an approach not an application" (05-06-2006), perspectiva que constitui uma das abordagens mais relevantes na conceptualização dos PLEs. Para este autor, a questão fundamental na aprendizagem não é a motivação, mas sim o sentimento de posse (ownership) que o indivíduo experimenta quando a aprendizagem é centrada nos seus interesses e necessidades e, de certa forma, lhe pertence (05-06-2006; 18-04-2007; 25-09-2007). Essa aprendizagem imersiva (aprender fazendo) e conectada ocorre através da prática e do diálogo e interacção com os outros, em redes que são, elas mesmas, conectadas, interactivas e abertas (não integradas), segundo um modelo de “small pieces, loosely joined” em que o indivíduo constrói o seu próprio espaço de aprendizagem (25-09-2008). Downes procura captar esta dinâmica de liberdade, identidade, modelação, demonstração, prática e reflexão na ilustração que se apresenta em seguida.

Fig. 8 – e-Learning 2.0 in Development. Stephen Downes (25-09-2007: Slide 71).

Milligan et. al. (2006), em Developing a reference model to describe the personal learning environment, recolhem algumas das visualizações mais interessantes do conceito de PLE[2]. A ilustração considerada fundadora neste domínio, e que serviria de base a muitas reelaborações por parte de outros, pertence a Scott Wilson e é anterior ao projecto do CETIS, tendo sido incorporado em vários aspectos do modelo de referência e dos protótipos desenvolvidos por esta equipa. Denominado “Future VLE” (note-se a designação ainda dependente do modelo dominante na altura em termos de ambientes de aprendizagem online), procura dar uma ideia da posição relativa entre os vários elementos (agentes, serviços, ferramentas) mas permitindo, ao mesmo tempo, alguma variedade de interpretações, por não incluir um nível muito grande de detalhe.

Fig. 9 – Future VLE - The Visual Version. Scott Wilson (25-05-2005). 

O diagrama conceptual proposto por Dave Tosh, um dos criadores da plataforma Elgg[3], segue na mesma linha de Scott Wilson. Aqui o centro é o software que desenvolveu com Ben Werdmuller, que oferece um ambiente para a reflexão (através dos blogues) e de comunicação com pares (facilitada pela norma FOAF[4]). Com um repositório de conteúdos e ferramentas para gerir recursos, esta Personal Learning Landscape aproxima-se bastante do conceito nuclear de PLE.

 Fig. 10 – Elgg – a personal learning landscape. Dave Tosh (09-2005).

Outra das visualizações interessantes apresentadas por Milligan et al. (op. cit.) é a proposta por Jeremy Hiebert em 2006. Influenciado pelos modelos de Scott Wilson e James Farmer, Hiebert centra a sua atenção nos processos que o PLE suporta, em vez de o fazer na arquitectura da rede em que o aprendente participa. Os processos que compõem a caixa de ferramentas (toolkit) do aprendente são Coligir, Conectar, Reflectir e Publicar. Segundo Milligan et al. (op. cit.), este modelo é muito similar ao de uma versão inicial do modelo de referência do PLE, que se organizava em torno das noções de Coligir, Conectar e Criar.

Fig. 11 – Jeremy Hiebert (2006). Personal Learning Environment. In Milligan et al. (2006: 7).                

É visível neste diagrama de Hiebert o requisito básico de funcionalidades de comunicação biunívoca simétricas (ou menos assimétricas). A utilização de uma dimensão temporal também é considerada interessante por Milligan et al. (op. cit.), tendo sido identificada no Protótipo como um conjunto muito relevante de funções, para arquivar actividades passadas e para identificar novas actividades.

Da análise que realizaram destes e outros modelos, Milligan et al. (op. cit.) detectaram algumas características comuns que, segundo eles, estão também presentes no modelo de referência desenvolvido pela sua equipa (CETIS/Universidade de Bolton):

• feeds para coligir recursos e outros dados (permitem recolher uma grande heterogeneidade de recursos de uma grande variedade de fontes);
• canais para partilha e publicação (espera-se que o aprendente seja um contribuinte activo);
• serviços para interagir com instituições (a fronteira entre indivíduos e instituições é mediada através de serviços nas fronteiras das instituições);
• gestão pessoal da informação (a formação de conexões entre as actividades, os recursos e as pessoas é vista como um processo importante para o aprendente, talvez reflectindo nesse aspecto a influência do conectivismo);
• a ambiguidade dos papéis do professor e do aprendente (todos os modelos são claramente centrados no aprendente e omitem referências ao papel do professor, parecendo subentender que os papéis de ambos podem ser intermutáveis e que as ferramentas podem, e talvez devam, ser as mesmas).

Scott Wilson proporia, em PLEs and the Institution (13-11-2007), um novo diagrama/modelo destinado a ultrapassar uma série de dificuldades nas relações entre o PLE e os sistemas institucionais. Para Graham Attwell (03-01-2008), o facto de Wilson propor um espaço de coordenação simples e com uma estrutura leve, separado do espaço que designa como “regulatório”, permitirá às instituições gerir os aspectos de natureza mais burocrática e administrativa e aos aprendentes usar as suas próprias ferramentas nos seus próprios ambientes.

Fig. 12 – PLEs and the institution. Scott Wilson (13-11-2007).

O último exemplo que incluímos é da autoria de Scott Leslie (18-06-08), não só porque tem dedicado ampla reflexão a este assunto (mantém, como referimos, um wiki com todas as representações visuais de PLEs), mas também porque, sendo relativamente recente, integra já novas ferramentas e conceitos entretanto surgidos.

De acordo com Leslie (op. cit.),  este exercício de recolha de diagramas de PLEs permitiu-lhe identificar três eixos segundo os quais as pessoas organizam as suas visualizações: por ferramentas, por usos e por pessoas. Foi, pois, nesse sentido que procurou captar, na visualização que propõe, estes três elementos no seu PLE, dando ainda algumas explicações adicionais:

 

Referências Bibliográficas

Anderson, Terry (26-01-2007). Personalized learning Systems and you. PLE Conference. Universidade de Manitoba. Slides disponíveis em http://www.umanitoba.ca/learning_technologies/plesymposium/PersonalizedlearningSystemsandyou.ppt [acedido em 15-12-2008] e vídeo disponível em http://media.cc.umanitoba.ca:8080/ramgen/academic_support/ltc/ple/keynote.rm [acedido em 15-12-2008].

Attwell, Graham & Costa, Cristina (11-2008). Integrating personal learning and working environments. Pontydysgu - Bridge to Learning. Disponível em http://www.pontydysgu.org/research/working-and-learning/ [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (25-09-2008) Personal Learning Environments. Apresentação na conferência Brandon Hall Innovations in Learning 2008, San Jose, California. Vídeo e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/198 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (25-09-2007). e-Learning 2.0 in development. Apresentação na conferência Brandon Hall Research Innovations in Learning 2007, San Jose, California. Áudio e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/149 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (18-04-2007). The Future of Online Learning and Personal Learning Environments. Comunicação apresentada no Congreso Internacional de e-Learning, Bogota, Colômbia. Áudio e slides disponíveis em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?presentation=46 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (05-06-2006). The Students Own Education. Comunicação apresentada na Open University: Milton Keynes, UK. Slides disponíveis em  http://www.downes.ca/presentation/82. Vídeo disponível em http://stadium.open.ac.uk/stadia/preview.php?s=29&whichevent=798 [acedido em 15-12-2008].

Leslie, Scott (18-06-08). Revised PLE Images Collection & My Own PLE Illustration. EdTechPost. Disponível em http://www.edtechpost.ca/wordpress/ 2008/06/18/my-ple-diagram/ [acedido em 15-12-2008].

Lubensky, Ron (18-12-2006).The present and future of Personal Learning Environments (PLE). eLearning & Deliberative Moments. Disponível em http://members.optusnet.com.au/rlubensky/2006/12/present-and-future-of-personal-learning.html [acedido em 15-12-2008].

Milligan, Colin; Beauvoir, Phil;  Johnson, Mark; Sharples, Paul; Wilson, Scott; & Liber, Oleg. (2006). Developing a reference model to describe the personal learning environment. In First European Conference on Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2006 Creta, Grécia. Berlin / Heidelberg: Springer-Verlag. Informação e abstract disponíveis em http://www.springerlink.com/content/u04836n0460j2678/ [acedido em 15-12-2008]. Download em http://www.box.net/public/nuc1azcray [15-12-2008].

Siemens, George (15-04-2007). PLEs - I Acronym, Therefore I Exist. elearnspace. Disponível em http://www.elearnspace.org/blog/2007/04/15/ples-i-acronym-therefore-i-exist/ [acedido em 15-12-2008].

Tosh, Dave (09-2005). Elgg – a personal learning landscape. TESL-EJ, 9 (2), Setembro. Disponível em http://tesl-ej.org/ej34/m1.html [acedido em 15-12-2008].

Wilson, Scott. (04-2008). Patterns of Personal Learning Environments. Interactive Learning Environments,16(1), 17 — 34. Informação e abstract disponíveis em http://dx.doi.org/10.1080/10494820701772660 [acedido em 15-12-2008].

Wilson, Scott (13-11-2007). PLEs and the institution. Scott's Workblog. Disponível em http://zope.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20071113120959 [acedido em 15-12-2008].

Wilson, Scott (25-05-2005). Future VLE - The Visual Version. Scott’s Workblog. Disponível em http://zope.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206 [acedido em 15-12-2008].

5.3. Que articulação entre os VLEs/LMSs e os PLEs?

Num texto recente, Systematization of Education: Room for PLEs?, George Siemens (07-12-2008) exprime a sua insatisfação pelos poucos progressos que, na sua perspectiva, têm sido feitos na transição dos ambientes fechados das instituições para os ambientes abertos e personalizados dos PLEs. Sendo estes uma ferramenta, processo e conceito centrados no conhecimento e destinados a responder às necessidades dos aprendentes, não estão integrados nas estruturas de poder da sociedade, que comandam, de facto, as decisões institucionais. É por isso que, em seu entender, faz todo o sentido que os LMSs sejam populares:

LMSs speak the language of the current power structure in education: control, accountability, manageability. (op. cit.)

A verdade é que muita da discussão em torno dos PLEs se tem desenvolvido a partir da sua comparação com os LMSs (Learning management systems) ou os VLEs (Virtual Learning Environments) usados por instituições educativas e empresas para desenvolver o ensino e a aprendizagem. Não obstante existirem algumas perspectivas que postulam, pura e simplesmente, a não existência dos LMSs/VLEs, a maior parte dos autores procura encontrar formas de articulação entre estes e os PLEs, embora com graus diferentes de relevância ou integração.

Leigh Blackall (13-11-2005), numa entrada sugestivamente intitulada Die LMS die! You too PLE!, recusa qualquer abordagem estruturada, não individual, de um qualquer ambiente de aprendizagem, inclusive uma noção “formal” de PLE:

Why do we need a PLE when we already have the Internet? The Internet is my PLE, ePortfolio, VLE whatever (...) I have a strong online ID and very extensive and personalised learning environment.

A 26 de Novembro do mesmo ano, Dave Cormier reagia no seu blogue a esta abordagem que considerava demasiado radical:

The majority of people will NEVER have an internet presence. Community environments like elgg allow for them to be noticed, and interacted with, by their peers. It's a safe, controllable environment, away from the chaos and uncertainty that is that rather long list of tools listed. The PLE and to a lesser extent the VLE/LMS provide some security, some much needed structure and most importantly guaranteed interactivity. (26-11-2005)

As exigências em termos de literacia digital e de competências técnicas que o desenvolvimento de um PLE que supra todas as necessidades de aprendizagem, baseado numa grande diversidade de ferramentas e serviços, coloca aos utilizadores, e as necessidades compreensíveis das instituições em termos burocrático-administrativos e de controlo de alguns aspectos do processo têm favorecido um maior número de abordagens que vêem uma relação complementar entre VLEs e PLEs.

Como reconhece Graham Attwell (01-06-2006), instalar, configurar e manter todo o software necessário a um PLE não é algo que esteja, pelo menos para já, ao alcance do utilizador comum. É, por isso, essencial, em seu entender, apostar na facilidade de uso e de acesso a serviços, aplicações e funcionalidades. No entanto, ao desenvolver-se o PLE como uma aplicação, este deve ser facilmente configurável para permitir o uso de aplicações e ferramentas pessoais, e não apenas as incluídas por defeito, sob pena de se estar a substituir (ou a adicionar) um ambiente fechado (o VLE) por outro.

Wilson et al. (19-09-2006), no seu artigo Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems, resultante do trabalho desenvolvido na elaboração de um modelo de referência para os PLEs no âmbito do CETIS, mostram partilhar estas preocupações. Tendo optado por uma solução integrada (software servidor - PLEW + software cliente – PLEX), procuram dar-lhe uma orientação muito personalizada e aberta, por contraste com o VLE institucional, e admitem outros cenários não integrados, em que os utilizadores recorrem a uma série de ferramentas e serviços independentes:

we envisage situations where the PLE is not a single piece of software, but instead the collection of tools used by a user to meet their needs as part of their personal working and learning routine. So, the characteristics of the PLE design may be achieved using a combination of existing devices (laptops, mobile phones, portable media devices), applications (newsreaders, instant messaging clients, browsers, calendars) and services (social bookmark services, weblogs, wikis) within what may be thought of as the practice of personal learning using technology. (op. cit.: 9)

Em termos das características desejáveis num PLE, estes autores avançam as seguintes:

• enfoque na coordenação das conexões entre utilizadores e serviços oferecidos por organizações e outros indivíduos, possibilitando uma grande diversidade de contextos que suportem os objectivos do aprendente – centrado nas competências e integrando experiências de vários domínios (educação, trabalho, lazer);
• relações simétricas – qualquer utilizador deve poder tanto usar como publicar recursos através de um serviço; os utilizadores devem poder organizar os seus recursos, gerir contextos e adoptar ferramentas que se adeqúem às suas necessidades;
• contexto individualizado – já não será possível proporcionar uma experiência homogénea de um contexto fora do âmbito de sistemas fechados, dado que os utilizadores podem reorganizar a informação no contexto;
• boa interoperabilidade – da perspectiva do PLE, a capacidade de estabelecer conexões é crucial, pelo que o suporte a diferentes standards é um aspecto fundamental;
• uma cultura de conteúdos abertos e de remistura – ao contrário do VLE, o PLE orienta-se para a partilha de recursos, na busca de uma construção partilhada do conhecimento, não para a sua protecção ou para restrições ao seu acesso; a utilização de licenças creative commons permite a edição, modificação e republicação de recursos;
• âmbito pessoal e global – enquanto que o VLE opera no âmbito institucional, o PLE opera ao nível pessoal, ao coordenar serviços e informação directamente relacionados com o utilizador; contudo, porque o PLE lhe permite conectar-se a redes sociais, bases de dados, contextos profissionais e contextos de aprendizagem, este pode ser também considerado como de âmbito global.

Scott Leslie (21-11-2005), em ELGG vs. Moodle - defusing a false dichotomy, perfilha a perspectiva de que, na altura em que escreve, a melhor estratégia passa por encontrar boas formas de coexistência e integração, para além de meros apontadores ou soluções de autenticação partilhadas, entre os ambientes institucionais e os ambientes personalizados.

Terry Anderson (28-11-2005) reage a esta posição de Scott Leslie (curiosamente numa entrada que inaugura o seu blogue Virtual Canuck) com Educational Social Overlay Networks, em que defende que o mais importante é identificar quais os componentes da vida do utilizador que devem estar situados no seu espaço individual na web e quais os que devem desenvolver-se no espaço institucional formal. Embora veja dificuldades na interacção entre os dois domínios, Anderson acredita que o software social educativo pode funcionar como uma espécie de rede sobreposta (overlay network) que potencie e expanda a rede institucional formal, que consistirá nos serviços de apoio ao estudante, biblioteca, propinas, matrículas e outros serviços.

Para Attwell (06-12-2005), como refere em Bridging the divide between VLEs and the Personal Learning Environment, esta reflexão de Anderson dirige-se precisamente a uma das suas maiores preocupações neste domínio: como ultrapassar o hiato entre o VLE controlado institucionalmente e o PLE controlado pelo estudante? Como persuadir as instituições a abrir mão desse controlo? Como levar os estudantes a tomarem o controlo da sua própria aprendizagem? Para ele, a noção avançada por Anderson de uma rede sobreposta pode muito bem ser a ponte que faltava.

Em duas produções posteriores – PLE’s versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? (09-01-2006) e Personalized learning systems and you (26-01-2007) – Terry Anderson aprofunda a análise destas questões, centrando-se nas vantagens e desvantagens comparativas quer de LMSs/VLEs, quer de PLEs. Segundo este autor (26-01-2007), os LMSs são desenhados, construídos e operados por instituições de ensino formal, o que resulta nas seguintes características:

• desenhados para ir ao encontro das necessidades dos professores
• baseados no modelo de disseminação
• as contribuições são propriedade da instituição
• o estudante é obrigado a aprender um sistema novo em cada instituição
• são desenhados para um contexto de aprendizagem de lógica “push” em vez de “pull”
• operacionalizam uma visão da aprendizagem centrada no curso/disciplina
• a interoperabilidade com outros produtos ou sistemas operativos é difícil
• são desenhados para proteger a propriedade intelectual, não para proporcionar o acesso livre
• têm um registo de inovação bastante pobre

Ainda assim, apesar destes problemas e por muito atraente que seja a noção de um ambiente de aprendizagem ao longo da vida centrado no estudante e sua propriedade perene, Anderson considera que não existem para já condições para concretizar essa visão, pois os LMSs oferecem, por enquanto, algumas vantagens importantes: são desenhados de forma eficiente para fins específicos; têm já um bom nível de maturação; são ambientes seguros, quer em temos tecnológicos, quer em termos das interacções; são fáceis de utilizar; e o suporte é centralizado (09-01-2006; 26-03-2007).

No entanto, o futuro dos PLEs afigura-se-lhe mais seguro do que o de um qualquer LMS monolítico. Na sua opinião, só sobreviverão os LMSs que se abram a melhorias baseadas em standards, a pedidos de serviços externos e à forte dinâmica de evolução no sentido de aplicações educativas realmente centradas nos aprendentes (09-01-2006). Desse ponto de vista, os PLEs apresentam muitas vantagens: identidade; persistência; personalização e controlo; posse (ownership); presença social; capacidade e velocidade de inovação; e conectividade aberta (09-01-2006; 26-03-2007).

Martin Weller (08-11-2007) apresenta, em The VLE/LMS is dead, uma visão que se aproxima, em vários aspectos, da de Anderson, com a curiosidade de ser claramente perceptível uma preocupação em termos da sua acção como professor. Par este autor, as áreas mais problemáticas na utilização de um conjunto disperso de ferramentas em vez de um sistema institucional integrado (LMS/VLE) são sobretudo cinco:

• a autenticação, dado o elevado número de estudantes envolvidos em muitos casos;
• a conveniência, para professores e estudantes, de ter todas as ferramentas e informações reunidas num ambiente único;
• o apoio técnico centralizado;
• a fiabilidade em termos do sistema, dado o maior controlo da instituição;
• a maior facilidade na monitorização do trabalho desenvolvido pelos estudantes.

Contudo, vários destes aspectos são relativos ou podem ser ultrapassados, pelo menos parcialmente. Além disso, os PLEs apresentam, por seu lado, um conjunto muito forte de vantagens:

• as ferramentas, por serem independentes, são de melhor qualidade, dado o contínuo desenvolvimento e actualização;
• têm um visual mais moderno e apelativo;
• agregam as ferramentas apropriadas a cada situação;
• o custo é mais reduzido (grátis?);
• evitam um efeito de sedimentação e de estagnação, frequente em sistemas institucionais, que acabam por absorver as práticas organizacionais e tender à normalização e à resistência à mudança;
• favorecem a desintermediação.

É por estas razões que Weller (op. cit.) considera que a mudança para sistemas externos de terceiros, ligados de forma fluida e flexível (loosely coupled), disponíveis gratuitamente na Web, será inevitável, embora não anteveja uma transição repentina, antes uma transição faseada.

Várias das preocupações referidas anteriormente são, de certa forma, partilhadas por Stephen Brown (09-07-2008). Partindo de uma análise comparativa entre os VLEs institucionais e as ferramentas e serviços disponíveis na designada Web 2.0, sintetizada no quadro que apresentamos em seguida, este autor afirma que, embora os PLEs institucionais possam dar maior controlo e poder aos utilizadores do que os VLEs tradicionais, eles são, ainda assim, institucionais, e podem por isso não aproveitar adequadamente o potencial da Web 2.0.

VLEs	Web 2.0
Solução de gestão numa lógica top-down	Soluções individuais numa lógica bottom-up
Caras (mesmo se open source)	Grátis (maioritariamente)
É necessária uma infra-estrutura empresarial	Baseada na web
Requerem uma aquisição generalizada	Adopção possível por indivíduos
É necessária formação	Fácil de usar
Interoperabilidade difícil, requerendo acordos	A interoperabilidade baseia-se em standards
O acesso controlado torna difícil chegar aos materiais e modificá-los	O acesso livre permite a modificação contínua dos materiais mesmo se não pertencem ao utilizador
Mercado maduro, escolha reduzida	Crescimento exponencial, grande variedade de escolha
Confirma as relações de poder tradicionais	Social, colaborativa, dá poder aos indivíduos

 Quadro 4 - Comparação das características dos VLEs intitucionais e da Web 2.0. Stephen Brown (09-07-2008).

Também para Brown (op. cit.) é ainda cedo para abandonar os VLEs, mas o autor considera que à medida que a utilização destes novos serviços e ferramentas se for disseminando, ou, na formulação de Blackall (13-11-2005), à medida que a literacia digital se for desenvolvendo nas organizações e indivíduos, será cada vez mais difícil justificar os custos dos VLEs para as instituições e as restrições que impõem à liberdade e ao controlo dos utilizadores.

 

Referências Bibliográficas

Anderson, Terry (26-01-2007). Personalized learning Systems and you. PLE Conference. Universidade de Manitoba. Slides disponíveis em http://www.umanitoba.ca/learning_technologies/plesymposium/PersonalizedlearningSystemsandyou.ppt [acedido em 15-12-2008] e vídeo disponível em http://media.cc.umanitoba.ca:8080/ramgen/academic_support/ltc/ple/keynote.rm [acedido em 15-12-2008].

Anderson, Terry (09-01-2006). PLE’s versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? Virtual Canuck. Disponível em http://terrya.edublogs.org/2006/01/09/ples-versus-lms-are-ples-ready-for-prime-time/ [acedido em 15-12-2008].

Anderson, Terry (28-11-2005). Educational Social Overlay Networks. Virtual Canuck. Disponível em http://terrya.edublogs.org/2005/11/28/hello-world/ [acedido em 15-12-2008].

Attwell, Graham (01-06-2006). Personal Learning Environments. The Wales-Wide Web. Disponível em http://www.knownet.com/writing/weblogs/Graham_Attwell/entries/6521819364 [acedido em 15-12-2008].

Attwell, Graham (06-12-2005). Bridging the divide between VLEs and the Personal Learning Environment. The Wales-Wide Web. Disponível em http://www.knownet.com/writing/weblogs/Graham_Attwell/weblog.archives/2005/12 [acedido em 15-12-2008].

Blackall, Leigh (13-11-2005). Die LMS die! You too PLE! Learn Online. Disponível em http://teachandlearnonline.blogspot.com/2005/11/die-lms-die-you-too-ple.html [acedido em 15-12-2008].

Brown, Stephen (09-07-2008). From VLEs to learning webs: the implications of Web 2.0 for learning and teaching. Interactive Learning Environments. Informação e abstract disponíveis em http://dx.doi.org/10.1080/10494820802158983 [acedido em 15-12-2008].

Cormier, Dave (26-11-2005). What is this whole school thing about anyway? Dave’s Educational Blogue. Disponível em http://davecormier.com/edblog/2006/03/01/what-is-this-whole-school-thing-about-anyway/ [acedido em 15-12-2008].

Leslie, Scott (21-11-2005). ELGG vs. Moodle - defusing a false dichotomy. EdTechPost. Disponível em http://www.edtechpost.ca/wordpress/2005/11/21/ELGG-vs.-Moodle---defusing-a-false-dichotomy [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (07-12-2008). Systematization of Education: Room for PLEs? Learning Technologies Centre Research Blog. Universidade de Manitoba. Disponível em http://ltc.umanitoba.ca/wordpress/2008/12/systematization-of-education-room-for-ples/ [acedido em 15-12-2008].

Weller, Martin (08-11-2007). The VLE/LMS is dead. The Ed Techie. Disponível em http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2007/11/the-vlelms-is-d.html [acedido em 15-12-2008].

Wilson, Scott; Beauvoir, Phil; Milligan, Colin; Sharples, Paul; Johnson, Mark; & Liber, Oleg (19-09-2006). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Artigo apresentado na Joint International Workshop on Professional Learning, Competence Development and Knowledge Management (LOKMOL and L3NCD), Heraklion, Outubro 2006 Disponível em http://hdl.handle.net/1820/727 [acedido em 15-12-2008].

5.4. Operacionalizações

Sendo os PLEs um conceito relativamente recente e em constante experimentação e mutação, não existem, ainda (nem prevemos que venham a existir num futuro próximo, se é que algum dia existirão), soluções estabilizadas e generalizadas a um número considerável de situações ou instituições. Apresentamos, em seguida, algumas das concretizações que foram ensaiadas ou são possíveis a partir da variedade de perspectivas de que procurámos dar conta anteriormente, dando especial destaque à proposta do CETIS.

O já citado projecto do CETIS, desenvolvido por uma equipa da Universidade de Bolton, é a experiência mais sólida e fundamentada, pois foram desenvolvidas investigação e reflexão muito aprofundadas, com enquadramentos em várias áreas do saber, quer na fase de elaboração do projecto, quer na produção posterior dos elementos da equipa, singularmente ou em colaboração.

Já referimos alguns dos elementos que esta equipa considerou na procura de um modelo de referência para os PLEs, mas pensamos ter interesse atentar de modo um pouco mais detalhado nos princípios que guiaram a sua elaboração, apresentados em Developing a reference model to describe the personal learning environment por Milligan et. al (2006).

Para estes autores, os VLEs constituem, essencialmente, uma tecnologia conservadora, orientada para dar resposta a uma séria de problemas organizacionais, desde a gestão dos estudantes à disponibilização de ferramentas e de conteúdos. Nesse sentido, adequam-se às necessidades das instituições, mas não às dos estudantes: estes sistemas acabam por corporizar uma perspectiva dos estudantes e da sua experiência de aprendizagem como propriedade da instituição e pressionam os estudantes para utilizarem todos o mesmo ambiente de aprendizagem e as mesmas ferramentas, independentemente da disciplina, do nível educativo ou das preferências individuais do estudante.

Num Personal Learning Environment o aprendente utilizará um conjunto único de ferramentas, personalizado de acordo com as suas preferências e necessidades, no seio de um ambiente de aprendizagem único. Isso dará grande liberdade e controlo ao aprendente em termos da colaboração com outros, da utilização de recursos, das actividades em que participa ou da integração das aprendizagens desenvolvidas em diversos contextos e situações.

Este modelo de referência (Milligan et al., op. cit.) procura definir tanto os serviços oferecidos por um PLE, como os componentes de um Personal Learning Toolkit, ou seja, o conjunto de ferramentas de que o aprendente precisa para interagir com os serviços de um PLE. Para esse efeito, os autores desenvolveram uma linguagem de padrões (pattern language) para descrever os instrumentos desse toolkit e, simultaneamente, identificaram e descreveram os serviços necessários num PLE. Adoptando uma abordagem pragmática, Milligan et al. (2006) analisaram uma grande variedade de ferramentas e sites (email, calendário, chat, mensagens instantâneas, Elgg, agregadores, blogues, software social, ferramentas de autor, etc.) que continham as características que, em seu entender, seriam úteis no contexto de um PLE e procuraram, depois, identificar padrões recorrentes na sua utilização.

Os padrões identificados compõem, na perspectiva destes autores (op. cit.), a configuração de serviços requeridos, em princípio, para que o PLE constitua um ambiente eficaz de aprendizagem. Estes padrões reflectem o comportamento actual dos utilizadores e distribuem-se por nove categorias, a saber:

1. Padrões de Contexto (Context Patterns) – o estabelecer (ou destruir) de relações entre um tutor e um estudante ou entre este e outros estudantes; pode tomar a forma de tecnologias para estabelecer a presença online, por exemplo.

2. Padrões Conversacionais (Conversation Patterns) – mecanismos para manter o diálogo na aprendizagem, incluindo o suporte à moderação e à colaboração.

3. Padrões de Rede (Network Patterns) – um padrão de rede envolve os mecanismos de comunicação entre o utilizador final e um serviço.

4. Padrões de Recursos (Resource Patterns) – referem-se ao conteúdo real dos dados transferidos e à sua categorização em formas particulares, bem como aos serviços relacionados com a sua aquisição (pesquisa, por exemplo).

5. Padrões Sociais (Social Patterns) – gestão de perfis pessoais, em conjunto com a gestão de outros contactos e contextos sociais.

6. Padrões de Equipa (Team Patterns) – distingue-se a gestão dos indivíduos (item anterior) e a gestão dos grupos que podem formar-se pela partilha de práticas. Neste ponto, os serviços podem permitir, por exemplo, o convite para integrar grupos e a comunicação distribuída.

7. Padrões Temporais (Temporal Patterns) – relacionam-se com a gestão do tempo pessoal através de serviços de calendário, lembretes, etc.

8. Padrões de Fluxo de Trabalho (Workflow Patterns) – a organização de actividades sequenciadas, que podem incluir tecnologias para suporte à gestão de compromissos assumidos por estudantes e professores mas também sequências pedagógicas desenhadas.

9. Padrões de Actividade (Activity Patterns) – a natureza das actividades desenvolvidas pelas pessoas durante a aprendizagem.

Em seguida, Milligan et al. (op. cit.) identificaram um conjunto de serviços que são recorrentes nestes padrões:

• Gestão da Actividade (Activity Management) – este serviço fornece uma função de coordenação para grupos, gerindo a interacção com uma actividade; permite entrar em grupos e sair deles, bem como contribuir recursos ou aceder aos existentes.
• Fluxo de Trabalho (Workflow) – um serviço deste tipo coordena o estado de um recurso como, por exemplo, uma actividade de aprendizagem, processando os eventos relativos aos utilizadores e reportando informação relativa ao estado desse recurso.
• Sindicância (Syndication) – permite a descoberta e a contextualização de recursos.
• Publicação (Posting) – permite a submissão de recursos.
• Grupo (Group) – dá informação relativa à pertença a grupos.
• Classificação, Anotação e Recomendação (Rating, Annotating, and Recommending) – em conjunto, estes serviços suportam uma grande variedade de actividades, desde a simples classificação (rating) até ao fornecimento de feedback relativo a um conteúdo específico.
• Presença (Presence) – permite indicar a disponibilidade de um utilizador e propagar este estado.
• Perfil Pessoal (Personal Profile) – permite ao utilizador manter um perfil pessoal (ou vários) e partilhar esta informação com outros quando necessário ou desejado. Pode ser implementado como FOAF, possivelmente em conjunto com um processo de autenticação.
• Exploração e Percursos (Exploration and Trails) – permite a partilha de percursos através dos conteúdos.

O Modelo de Referência do PLE constitui, assim, um agregado dos padrões descritos e dos serviços identificados. Na prática, pessoas diferentes poderão utilizar ferramentas diferentes: uns poderão preferir o Outlook como cliente de email, outros o Mozilla Thunderbird, por exemplo.

Embora não fosse objectivo deste projecto criar software, os autores (op. cit.) entenderam que deveriam produzir exemplos concretos, em forma de protótipos, deste Modelo de PLE. O resultado principal foi uma aplicação cliente (desktop) denominada PLEX de suporte ao processo de ensino e de aprendizagem (fundamentalmente, um Personal Learning Tookit). Esta ferramenta disponibiliza um ambiente em que o utilizador pode coligir, organizar e publicar recursos, bem como participar em actividades de aprendizagem ou coordená-las. Simultaneamente com esta aplicação, os autores desenvolveram, ainda, uma versão baseada num portal (servidor) com funcionalidades equivalentes. O objectivo era, segundo eles, investigar em que medida a riqueza de funcionalidades oferecida por uma aplicação cliente como o PLEX poderia ser replicada numa solução completamente online e o que se perderia.

Ambos os protótipos descritos, sublinham Milligan et al. (op. cit.), são apenas duas das muitas implementações que poderiam ter sido adoptadas e têm um carácter meramente ilustrativo. Este Modelo de Referência pode ser utilizado, asseguram, no desenho de outros PLEs e no desenvolvimento de outros protótipos.

Mark van Harmelen (04-2008), em Design trajectories: four experiments in PLE implementation, dá-nos conta do trabalho desenvolvido na Universidade de Manchester nesta área. No contexto que apresenta, os PLEs são considerados parte de um ecossistema de aprendizagem. Este consiste em todos os recursos disponíveis para o aprendente (incluindo outras pessoas, como professores e colegas) e materiais em diversos suportes e formatos. O PLE, por seu lado, compreende os componentes baseados no computador do ecossistema de aprendizagem (aplicações cliente, servidores e serviços web, dispositivos sem fios, etc.). Um PLE pode ser composto por um ou mais componentes; quando existem vários componentes, estes podem estar articulados de forma rígida entre si, de modo mais flexível e fluído, na linha da abordagem ‘‘small pieces loosely bound’’ proposta por Weinberger (2002, citado por van Harmelen, op. cit.), ou numa organização que contemple ambas.

Para van Harmelen (op. cit.), uma abordagem mais flexível e fluida, baseada no browser, é adequada para aprendentes experientes na utilização da web que se sentem confortáveis no uso de uma grande multiplicidade de diferentes sistemas. Contudo, existem outras situações em que um sistema integrado oferece vantagens, como é o caso, por exemplo, do ensino formal (numa turma) ou da aprendizagem ao longo da vida no caso de utilizadores tecnicamente menos proficientes.

A partir destes pressupostos, foram ensaiadas quatro soluções diferentes que van Harmelen (op. cit.) descreve da seguinte forma:

1) O Manchester PLE/Virtual Learning Environment (VLE), um sistema (framework) desenvolvido em finais de 2004, inícios de 2005, que podia ser implementado como VLE ou como PLE. Neste sistema, o PLE é uma aplicação cliente baseada num desktop ou num computador portátil que tem a capacidade de funcionar quer em rede, quer em modo offline (stand-alone).

2) Um PLE totalmente baseado no browser (Firefox) e num servidor da web que usava uma abordagem de ‘‘small pieces loosely joined’’.

3) O Strawberry, uma experiência “descartável” (op. cit.: 37) de um PLE baseado em software social, que combinava uma comunidade, um blogue, um wiki e funcionalidades de partilha de ficheiros).

4) Um projecto em curso [à altura da redacção deste artigo], designado mPLE2, que parte da experiência ganha com o Strawberry mas que se estrutura em torno de actividades de aprendizagem individuais e na comunidade, por um lado, e de planos de aprendizagem e artefactos construcionistas.

Da análise que faz dos pontos fortes e fracos destas abordagens, van Harmelen (op. cit.) sugere que é necessário continuar a experimentar e a aprofundar a diversidade possível nos PLEs, tendo em conta diferentes arquitecturas, funcionalidades e abordagens pedagógicas, embora a sua preferência pessoal vá no sentido de interfaces baseadas no browser para PLEs implementados sobre serviços de networking social, dado que esta abordagem suporta a aprendizagem socioconstrutivista e construcionista. Conclui referindo a importância das competências metacognitivas, de aprendizagem autónoma e independente e de reflexão por parte dos aprendentes, de forma a maximizar as potencialidades dos PLEs.

Mohamed Chatti (30-09-2008), no seu The Personal Learning Environment Framework (PLEF), apresenta uma proposta de PLE que, na sua descrição, é centrada no aprendente e se caracteriza pela utilização livre de um conjunto de serviços e ferramentas leves (lightweight) que o aprendente controla. Em vez de adoptar uma lógica que passa pela integração de diferentes serviços num sistema centralizado, a abordagem de Chatti passa por fornecer ao aprendente uma grande diversidade de serviços e dar-lhe o controlo relativamente à selecção, uso e agregação desses serviços do modo que este entender mais adequado. Este tipo de PLE disponibiliza não só espaços pessoais, que pertencem ao utilizador e são por ele controlados, como requer, também, um contexto social, oferecendo meios de conexão com outros espaços pessoais para uma partilha efectiva e para a criação colaborativa do conhecimento.

O PLEF (Personal Learning Environment Framework) permite ao aprendente controlar a sua experiência de aprendizagem através da agregação, da gestão, da categorização (tagging), do comentário e da partilha dos seus recursos favoritos (feeds, widgets e diferentes media) no seio de um espaço personalizado. Embora esta solução se assemelhe a outras start pages muito populares, como as possibilitadas pelos serviços iGoogle, My Yahoo, Netvibes ou Pageflakes, Chatti (op. cit.) sustenta que esta proposta tem seis características distintivas:

1. Usa a norma OpenID para autenticação.

2. Suporta o comentário e a partilha de todos os elementos do PLE.

3. O controlo de acesso é definido a dois níveis: o da página do PLE e o de cada um dos elementos constitutivos.

4. Para além da visualização tradicional da página, o PLEF propicia uma visualização por categorias (tags) de todos os elementos.

5. Possui uma barra de navegação lateral que permite

a) a mobilidade, através de arrastar-e-largar, de elementos do PLE entre páginas, ou a alteração da ordem das páginas;

b) clicar numa etiqueta (tag)para ver os elementos associados a ela.

6. Suporta pesquisa textual ou por etiquetas dos elementos do PLE.

Gostaríamos, ainda, de fazer duas breves referências para concluir este ponto sobre a operacionalização dos PLEs.

A primeira é relativa à utilização de um ambiente ou plataforma que já mencionámos – Elgg – que, em muitos aspectos, se aproxima bastante da noção nuclear de um PLE numa perspectiva de ferramentas integradas com grande controlo por parte do utilizador (Milligan et al., 2006). Esta aplicação, orientada para a rede social mas com funcionalidades muito poderosas de e-portfólio, colaboração, plataforma de publicação e ferramenta de agregação, via RSS de conteúdos (nos dois sentidos, interno e externo), com um esquema de permissões finas que dá grande controlo ao utilizador sobre o que partilha com quem, tem sido usada com sucesso em algumas universidades em conjunto com os seus VLEs convencionais. Referimos, a título de exemplo, no Reino Unido a Universidade de Leeds, que usa o Blackboard como VLE; a Universidade de Brighton, que tem a maior instalação de Elgg no ensino superior e cujo VLE é também o Blackboard; a Universidade de Nottinghman, que recorre ao WebCT para a parte mais formal do ensino e da aprendizagem; e a Universidade de Athabasca, no Canadá, que tem como VLE outro produto open source e grátis – o Moodle. Segundo o site antigo do Elgg, em http://classic.elgg.org/about.php, também várias universidades americanas, como a Simon Fraser University, a University of Southern California e o M.I.T., entre outras, registam a utilização deste software.

Terry Anderson, professor na Universidade de Athabasca, disse numa entrevista recente a Judith Boettcher (06-12-2008) estar bastante satisfeito com a utilização do Elgg para a criação e manutenção de comunidades mais pequenas e com o seu sistema sofisticado de permissões , do totalmente privado ao totalmente público, pelo controlo que dá aos utilizadores. Inquirido sobre a articulação entre o Elgg e o Moodle, Anderson (op. cit.) declara usar o Moodle como um espaço para disponibilização de informação, especificações sobre trabalhos, guias de orientação para o estudo, conteúdos do curso ou outros componentes não interactivos. O Elgg é usado para portfólios e trabalhos ao nível das pós-graduações (com a vantagem, segundo ele, de se poder partilhar esses conteúdos com quem se quiser e, nesse sentido, trazê-los para fora do ambiente em que foram desenvolvidos ou publicados), para os blogues (substituindo os fóruns de discussão do Moodle) e para os aspectos mais ligados à socialização e à colaboração.

Refira-se, a título de curiosidade, que o EduSpaces, um dos maiores sites de networking social dedicados à educação e à tecnologia educativa (o maior e o primeiro, segundo pode ler-se no site[1], com mais de 19.000 membros, é uma instalação Elgg, e que este software venceu, neste ano de 2008, o prémio da InfoWorld - InfoWorld’s best of Open Source Software (Bossies) – na categoria “Colaboração/Networking social”[2].

A segunda referência é a uma abordagem que encontra uma expressão paradigmática, em nosso entender, em Web 2.0 and Your Own Learning and Development, de Stephen Downes (19-06-2007). Mais modular, feita de múltiplas ferramentas e serviços organizados de forma fluida e flexível (small pieces loosely joined)[3], esta perspectiva constitui uma excelente ilustração da prática do conectivismo e do conhecimento conectivo e, também, do que pode ser um PLE individual, altamente pessoal e personalizado – um conjunto de ferramentas agregadas sob a noção conceptual de abertura, interoperabilidade e controlo por parte do utilizador (Siemens, 15-04-2007). Tem, ainda, o interesse adicional de assistirmos a uma aplicação prática do modelo de Downes relativamente ao ensino e à aprendizagem – modelar, demonstrar, reflectir, praticar – no qual se confundem (e alternam) os papéis de professor e de aprendente (16-10-2006).

Sempre com exemplos práticos de ferramentas e formas de utilização, Downes (op. cit.) guia-nos num percurso através dos três grandes princípios que postula relativamente à aprendizagem e ao desenvolvimento pessoais: a Interacção, a Usabilidade e a Relevância.

A Interacção envolve a participação numa comunidade de aprendizagem ou numa comunidade de práticas e começa com a construção de uma rede de interacção em que o indivíduo se coloca a si mesmo, e não aos conteúdos, no centro. É fundamental que encontre a sua própria “voz” e se exprima de forma genuína, ao mesmo tempo que deve procurar identificar a autenticidade no que “ouve”. A partilha de conhecimento, experiências e opiniões é outro aspecto de grande relevância no que toca a este princípio.

A Usabilidade envolve aspectos ligados à simplicidade e à consistência. O indivíduo deve reclamar o controlo sobre a sua aprendizagem e usar o seu próprio vocabulário e linguagem para descrever e categorizar a informação que vai recolhendo e organizando, procurando simplificá-la, resumi-la em palavras suas e   armazená-la numa base de conhecimento de onde possa, mais tarde, recuperá-la. A compartimentalização desnecessária é desaconselhada, sendo o desafio a criação de um sistema próprio de gestão do conhecimento (distributed knowledge management system).

A Relevância refere-se ao imperativo de os aprendentes obterem o que querem, quando querem, como querem e onde querem. É fundamental maximizar as fontes e filtrar de modo rigoroso, tendo em conta o que é necessário em cada momento, dada a quantidade de informação disponível. É ao próprio que cabe ditar as suas prioridades de informação, não a outrem. Sendo a informação um fluxo e não uma colecção de objectos, o importante é que nos exponhamos repetidamente a informação de qualidade e não tanto termos a preocupação de nos lembrarmos – a informação só é relevante, nesta perspectiva, se estiver disponível onde e quando é necessária. No final, Downes (op. cit., Slides 40, 41 e 42) deixa-nos com a seguinte síntese:

What I’m Really Saying Here …

1. You are at the centre of your own personal learning network

2. To gain from self-directed learning you must be self-directed

3. These principles should guide how we teach as well as how we learn

 

Notas

[1] Site em http://eduspaces.net/ [acedido em 15-12-2008].

[2] Informação disponível em http://www.infoworld.com/slideshow/2008/08/169-best_of_open_so-1.html [acedido em 15-12-2008].

[3] Título de uma obra de David Weinberger (2002) sobre a Web e a forma como esta alterou a nossa percepção sobre aspectos fundamentais da nossa existência. Mais informação em http://www.smallpieces.com/http://www.smallpieces.com/ [acedido em 15-12-2008].
 

Referências Bibliográficas

Boettcher, Judith (06-12-2008). An Interview with Terry Anderson: Open Education Resources - Part II. Innovate Blog. Disponível em  http://innovateblog.wordpress.com/2008/12/06/an-interview-with-terry-anderson-open-education-resources-part-ii/ [acedido em 15-12-2008].

Chatti, Mohamed (30-09-2008). The Personal Learning Environment Framework (PLEF). Mohamed Amine Chatti's ongoing research on Technology Enhanced Learning. Disponível em http://mohamedaminechatti.blogspot.com/2008/09/personal-learning-environment-framework.htm [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (19-06-2007). Web 2.0 and Your Own Learning and Development. Stephen's Web. Comunicação online para o British Council, Londres, UK. Vídeo e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/138 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (16-10-2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Instructional Technology Forum. Disponível em http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html [acedido em 15-12-2008].

Milligan, Colin; Beauvoir, Phil;  Johnson, Mark; Sharples, Paul; Wilson, Scott; & Liber, Oleg. (2006). Developing a reference model to describe the personal learning environment. In First European Conference on Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2006 Creta, Grécia. Berlin / Heidelberg: Springer-Verlag. Informação e abstract disponíveis em http://www.springerlink.com/content/u04836n0460j2678/ [acedido em 15-12-2008]. Download em http://www.box.net/public/nuc1azcray [15-12-2008].

Siemens, George (15-04-2007). PLEs - I Acronym, Therefore I Exist. elearnspace. Disponível em http://www.elearnspace.org/blog/2007/04/15/ples-i-acronym-therefore-i-exist/ [acedido em 15-12-2008].

van Harmelen, Mark (04-2008). Design trajectories: four experiments in PLE implementation. Interactive Learning Environments,16(1), 35 — 46. Informação e abstract disponíveis em http://dx.doi.org/10.1080/10494820701772686 [acedido em 15-12-2008].