3.1. O conceito de e-Learning 2.0

Num artigo intitulado e-Learning 2.0, publicado em Outubro de 2005 na eLearn Magazine, Stephen Downes faz um retrato algo desencantado da realidade do e-learning na altura, considerando que “In general, where we are now in the online world is where we were before the beginning of e-learning”. Segundo o autor, o e-learning tinha-se burocratizado e aproximado, cada vez mais, dos modelos tradicionais de ensino, seja presenciais, seja a distância. Mesmo algo tão inovador e com elevado potencial como o conceito de learning objects (objectos de aprendizagem) tinha-se tornado a base de um edifício que fornecia um ensino fechado, inflexível e redutor, encerrado em sistemas de gestão da aprendizagem (Learning Management Systems) como o Blackboard ou o WebCT que punham todo o controlo do lado das instituições:

Content is organized according to this traditional model and delivered either completely online or in conjunction with more traditional seminars, to cohorts of students, led by an instructor, following a specified curriculum to be completed at a predetermined pace. (Downes, 16-10-2005)

Contudo, as mudanças em curso na Internet e nas formas como esta era utilizada pelas pessoas, que deram origem à designação Web 2.0, não poderiam deixar de ter um forte impacto na educação e na aprendizagem, fazendo entrever uma transição deste cenário cinzento para uma outra forma que, seguindo o movimento e as características dominantes da Web 2.0, daria muito maior autonomia e controlo ao aprendente. É a essa intersecção entre a Web 2.0 e o e-Learning que Downes chama e-Learning 2.0. Na perspectiva deste autor, um dos aspectos mais relevantes nesta mudança prende-se com as formas como os novos utilizadores, que nasceram e cresceram num mundo digital, chamados digital natives (Prensky, 2001) ou n-gen (net generation) (Tapscott, 1998)[1], interagem com a informação e encaram a comunicação e os media:

They absorb information quickly, in images and video as well as text, from multiple sources simultaneously. They operate at "twitch speed", expecting instant responses and feedback. They prefer random "on-demand" access to media, expect to be in constant communication with their friends (who may be next door or around the world), and they are as likely to create their own media (or download someone else's) as to purchase a book or a CD. (Downes, 16-10-2005)

Em termos concretos da aprendizagem, esta tendência manifesta-se por um deslocamento do controlo para os estudantes, em abordagens pedagógicas centradas neles e nas suas expectativas, necessidades e características. Esta perspectiva permite-lhes uma autonomia muito maior, por um lado e, por outro, dá grande destaque a uma aprendizagem activa, baseada na criação, na comunicação e na participação. Estes aspectos, é bom de ver, enquadram-se na perfeição nas mudanças registadas na população estudantil e numa cultura que, de certa forma, e em termos gerais, se centra no consumidor/cliente. Porque afinal, como refere Downes,

For all this technology, what is important to recognize is that the emergence of the Web 2.0 is not a technological revolution, it is a social revolution. (op. cit.)

Mas estas novas realidades, que esbatem, até, as distinções entre professor e estudante, entre quem ensina e quem aprende, trazem também a necessidade de novas formas de compreender, descrever e explicar a aprendizagem e os modos como ela se desenvolve. É nesse quadro que surge o Conectivismo, uma teoria da aprendizagem para a era digital proposta por George Siemens (12-12-2004), relativamente à qual Downes tem dado contributos tão significativos que pode considerar-se hoje, em nossa opinião, um dos maiores impulsionadores. Em termos simples, o Conectivismo postula que o conhecimento está distribuído numa rede de conexões e que, desse modo, a aprendizagem consiste na capacidade de construir essas redes e circular nelas (Downes, 03-02-2007). Crucial para a construção deste “aprender na rede” de que fala Siemens é que existam suportes e conteúdos disponíveis e, neste sentido, a cultura de partilha e de colaboração de que falámos a propósito da Web2.0, consubstanciada em movimentos como o software grátis open source, os conteúdos abertos, os recursos educacionais abertos ou as licenças Creative Commons, é um dos grandes alicerces do Conectivismo. É neste movimento da aprendizagem online de meio (de suporte/transmissão de informação pré-organizada) para plataforma, do software de aprendizagem online,de ferramenta de consumo de conteúdos, em que a aprendizagem é “fornecida”, para ferramenta de autoria de conteúdos, em que a aprendizagem é criada, que nasce uma nova ecologia em que o aprendente está no centro, um embrião do que viria, pouco tempo depois, a ser conceptualizado como um ambiente pessoal de aprendizagem (Personal Learning Environment)

The e-learning application (…) represents one node in a web of content, connected to other nodes and content creation services used by other students. It becomes, not an institutional or corporate application, but a personal learning center, where content is reused and remixed according to the student's own needs and interests. It becomes, indeed, not a single application, but a collection of interoperating applications—an environment rather than a system. (Downes, 16-10-2005)

Num mundo em que os computadores começam a ter uma presença massiva, em que surgem sucessivamente novos gadgets que alargam a computação pessoal e lhe conferem mobilidade, em que as várias redes que habitamos se entrecruzam, vemos esbater-se as fronteiras entre o que aprendemos em contextos formais e em contextos informais, entre a nossa vida pessoal e a profissional, entre sermos estudantes e sermos indivíduos que aprendem, sempre, ao longo da vida. A aprendizagem torna-se ubíqua, presente em todos os momentos da nossa existência, desde os actos quotidianos mais triviais às artes e à cultura. Viver e aprender tenderão, inevitavelmente, a fundir-se (Downes, op. cit.), ou, na formulação de Ulises Mejias (2005), que nos parece bastante feliz, viveremos num estado de “Learning as (endless) becoming”. É a partir das fundações que, neste artigo, Downes estabelece para o e-Learning 2.0, que iremos desenvolver a segunda parte da nossa dissertação, abordando em maior detalhe aqueles aspectos que, em nosso entender, se revestem de maior importância.

 

Notas

[1] A primeira designação foi avançada por Marc Prensky em 2001, no artigo intitulado Digital Natives, Digital Immigrants; a segunda por Don Tapscott, no seu livro Growing up Digital: The Rise of the Net Generation, de 1998.
 

Referências Bibliográficas

Downes, Stephen (03-02-2007). What Connectivism Is. Half an Hour. Disponível em http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (16-10-2005). e-Learning 2.0. eLearn Magazine. Disponível em http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1 [acedido em 15-12-2008].

Prensky, Marc (10-2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5). Disponível em  http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Di... [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (12-12-2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Disponível em http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm [acedido em 15-12-2008].

Tapscott, Don (1998). Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill. Excertos e material relacionado disponíveis em http://www.growingupdigital.com/index.html [acedido a 15-12-2008].

3.2. A Aprendizagem Colaborativa

Como vimos anteriormente, a partilha e a colaboração são elementos muito relevantes, quer nos refiramos ao conceito de Web2.0, quer ao de e-Learning 2.0. Mas importa olhar com mais pormenor como tem sido perspectivada a colaboração no âmbito da aprendizagem formal online e, também, os modos como se alarga e operacionaliza naquilo a que estamos a designar como e-Learning 2.0.

Sendo a aprendizagem colaborativa algo de que tanto se fala e que tanto se valoriza, seria de supor que existisse um largo consenso em termos da investigação quanto à sua definição. E, no entanto, não é isso que se verifica. Pierre Dillenbourg, um dos teóricos mais relevantes nesta área, dá-nos conta, no capítulo introdutório da obra Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches (1999), significativamente intitulado What Do You Mean By “Collaborative Learning”, de como a série de workshops que deu origem ao livro, e que reuniu 20 académicos das áreas da Psicologia, da Educação e das Ciências Computacionais, nem sequer tentou chegar a um consenso quanto ao primeiro aspecto. Diz este autor:

The reader will not be surprised to learn that our group did not agree on any definition of collaborative learning. We did not even try. There is such a wide variety of uses of this term inside each academic field and, a fortiori, across the fields (...) Instead, we shared a broad interest in multidisciplinary interactions, which was reified in this book. (Dillenbourg, 1999: 1)

Assim, a proposta funcional que Dillenbourg avança é a de uma definição bastante ampla do que será a aprendizagem colaborativa - uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto – de forma a abranger as várias abordagens possíveis. Karen Littleton & Päivi Häkkinnen (1999) referem, por seu lado, que existe consenso entre os investigadores quanto ao facto de a colaboração envolver a construção de significado através da interacção com os outros, caracterizando-se pelo empenho conjunto relativamente a um objectivo comum. Roxanne Hiltz (1998), por seu turno, opõe às abordagens passivas da aprendizagem, em que o sujeito aprende através da recepção e assimilação do conhecimento, de forma individual e independentemente dos outros, as abordagens activas, em que a aprendizagem é vista como um processo social que se desenvolve através da comunicação com os outros, sendo o conhecimento construído a partir do confronto com as reacções e as respostas dos outros. Neste sentido, a aprendizagem seria não só activa mas, também, interactiva, assentando largamento no diálogo, no confronto de ideias e no feedback dos outros.

Quanto aos méritos do trabalho colaborativo para a aprendizagem, embora alguns autores considerem não existir dados de investigação que comprovem, de forma indubitável, as vantagens de trabalhar de forma colaborativa em pequenos grupos (Schwartz, 1999), ou que os estudantes aprendam através da discussão (Laurillard, 2002), há muitas evidências de que essas vantagens são inquestionáveis. De acordo com Hiltz (1998), existem estudos que demonstram que as estratégias colaborativas de aprendizagem aumentam o envolvimento dos estudantes no curso e um maior empenho no processo de aprendizagem, e que os métodos colaborativos são mais efectivos do que os métodos tradicionais na promoção da aprendizagem e do sucesso dos estudantes (Johnson, 1981, referido por Hiltz, 1998). Johnson & Johnson (2004, referidos por Mason & Rennie, 2008) analisaram a história da aprendizagem colaborativa e cooperativa e consideram que o ensino online revitalizou as práticas relativas a estas abordagens. Estes autores citam um conjunto de estudos que demonstram que a aprendizagem colaborativa online produz melhores resultados do que a aprendizagem solitária.

Além disso, parece existir uma crença generalizada entre professores, estudantes e investigadores, de que o trabalho colaborativo é um aspecto essencial dos processos de aquisição do conhecimento e que o diálogo e a interacção são fundamentais para a aprendizagem. Esta crença funda-se, certamente, na concepção actual dominante relativamente à aprendizagem, onde confluem duas correntes teóricas: por um lado, as perspectivas de raiz construtivista, que se inspiram em Piaget e Bruner, entre outros autores, e as de raiz interpessoal e sociocultural, inspiradas no trabalho de Vygotsty e seguidores.

 

Referências Bibliográficas

Dillenbourg, Pierre (1999). Introduction: What Do You Mean By «Collaborative Learning»?. In Pierre Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam: Pergamon.  Disponível em http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf [acedido em 15-12-2008].

Hiltz, Roxanne (1998). Collaborative Learning in Asynchronous Learning Networks: Building Learning Communities. Comunicação convidada apresentada na WEB98, Orlando, Florida, Novembro. Disponível em http://web.njit.edu/~hiltz/collaborative_learning_in_asynch.htm [acedido em 15-12-2008].

Laurillard, Diana (2002). Rethinking University Teaching (2ª edição). London and New York: Routledge/Falmer.

Littleton, Karen & Häkkinnen, Päivi (1999). Learning Together: Understanding the Processes of Computer-Based Collaborative Learning. In Pierre Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam: Pergamon.

Mason, Robin & Rennie, Frank (2008). E-Learning and Social Networking Handbook. New York: Routledge.

Schwarz, Daniel (1999). The Productive Agency That Drives Collaborative Learning. In Pierre Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam: Pergamon. Disponível em http://wexler.free.fr/library/files/schwartz%20(2002)%20productive%20agency.pdf [acedido em 15-12-2008].

3.3. Os Grupos, as Redes e os Colectivos

Em termos das formas como conceptualizamos a colaboração entre conjuntos de indivíduos, o e-Learning 2.0 traz consigo, naturalmente, um alargamento e diversificação dos modos e contextos em que essa colaboração se pode desenvolver. Groups vs Networks: The Class Struggle Continues é o título de uma conferência apresentada por Stephen Downes em 2006, na eFest, em que o autor aborda as diferenças entre “grupos” e “redes” e a sua relevância na análise desta questão.

Desde logo, Downes (27-09-2006) lamenta o facto de as instituições educativas continuarem a ter uma atitude de desconfiança face ao uso das tecnologias na educação, nomeadamente bloqueando o acesso às ferramentas de networking social que podem desenvolver a colaboração e o diálogo na rede. Diz o autor:

It's just walls all around me (...) Mostly, schools, colleges, universities have been reacting to these new technologies by blocking them (…) In the longer term we have to do something more imaginative than blocking this technology. (op. cit.)

Para ele, é preciso diluir estas barreiras e deixar que os vários círculos em que nos movimentamos se interpenetrem, dado que essa inter-relação entre o físico e o virtual, entre a escola e a vida, é benéfica e natural. Na sua perspectiva, as redes permitem ultrapassar a dicotomia indivíduo/grupo, oferecendo um caminho alternativo que possibilita que não se tenha que escolher um em vez do outro.

Nesse sentido, existem, para Downes (op. cit.), várias diferenças importantes entre grupos e redes, sendo a fundamental a que se reporta à sua natureza:

A group is elemental, defined by mass and sameness – like an ingot of metal (…); A network is diverse and changing, defined by interactions – like an ecosystem. (Slide 12)

Um grupo consiste numa colecção de entidades ou membros de acordo com a sua natureza. O que define um grupo é a qualidade que os membros possuem em comum e, também, o número de membros nesse grupo, que é um factor muito importante. Uma rede, por seu lado, é uma associação de entidades ou membros através de uma série de conexões. Aquilo que define uma rede é a extensão e a natureza desta conectividade.

Os grupos requerem liderança, orientação e coordenação, e definem-se frequentemente pelos seus valores, definindo padrões a seguir; os membros pertencem a um grupo. As tecnologias associadas incluem os Sistemas de Gestão da Aprendizagem (Learning Management Systems - LMSs) e a norma “Metadados dos Objectos de Aprendizagem” (Learning Objects Metadata – LOM). Ao invés, as redes requerem autonomia, ou seja, que cada indivíduo actue de forma independente, de acordo com os seus valores e interesses pessoais. No seio de uma rede, os membros interagem e a cooperação implica uma troca mútua de valor e não uma relação de líder e seguidor. As tecnologias associadas passam pelos e-portfólios e pelos Ambientes Pessoais de Aprendizagem (Personal Learning Environments – PLEs).

Enquanto que nos grupos, dada a sua natureza distributiva, o valor – dinheiro, informação, poder, etc. – tende a fluir a partir do centro, de uma autoridade, sendo distribuído pelos seus membros, já nas redes, pela sua natureza distribuída, não existe um centro de onde flua o valor nem um locus de conhecimento. Aqui, tudo o que é trocado e partilhado é distribuído pelas entidades da rede (Downes, 27-09-2006). Em síntese, e segundo o autor, podemos resumir as diferenças deste modo:

Groups require unity, networks require diversity. Groups require coherence, networks require autonomy. Groups require privacy or segregation, networks require openness. Groups require focus of voice, networks require interaction. (Slide 7)

Estes são conceitos que Downes explora e relativamente aos quais, embora em termos de substância se mantenha coerente, vai experimentando outras formulações e ampliando a reflexão. Como ele próprio disse ao público na eFest (27-09-2006), “these are not definitions. I don’t do definition[1], pois tratam-se de conceitos ainda algo instáveis e em constante transformação.

Instado por Stephen Downes a clarificar em que medida a perspectiva de ambos sobre esta questão dos grupos e das redes se aproximava ou se distanciava, Terry Anderson responde a este desafio com o texto More on Groups versus Networks and Collectives (20-10-2008) (o nome glosa uma comunicação apresentada no ano anterior, e que abordaremos em seguida). Nele, socorre-se de uma definição sintética apresentada por Downes[2], em que este afirma:

1. groups emphasize sameness, networks emphasize diversity

2. groups emphasize order and control, networks emphasize autonomy

3. groups emphasize borders and membership, networks emphasize openness

4. groups emphasize additive, cumulative knowledge, networks emphasize emergent knowledge 

Como é fácil verificar, registam-se algumas diferenças relativamente à síntese anterior, nomeadamente o ponto 4, e é precisamente em relação a ele que Anderson manifesta discordância, recuperando uma afirmação de Downes (27-09-2006) que explicita a visão que este tem do conhecimento em cada uma das entidades, e de que citamos aqui um excerto:

Because the knowledge comes from the authority, from the center (...) the knowledge of groups is limited by the capacity of the leader to know things (...) the knowledge in a group replicates the knowledge in the individuals and it’s passed on simple in a transmission communication kind of way (...) But in a network, the knowledge is emergent. The knowledge is not in any given individual, but it’s a property of the network as a whole.

Embora reconhecendo que, num contexto educativo formal, o modelo de organização comum (a turma) constitui um grupo no sentido clássico, Anderson recusa-se a aceitar esta visão do papel do professor como mero transmissor do conhecimento, o que é fácil de perceber, aliás, se nos lembramos do que escrevemos relativamente ao modelo da “comunidade de inquirição” de que é co-autor. Para ele, o professor utiliza o sentido de identidade e comprometimento do grupo para, através disso, desafiar, motivar e facilitar a construção do conhecimento (20-10-2008). No seu caso, Anderson refere que procura que esse conhecimento seja documentado sob uma qualquer forma na rede, de modo a que possa tornar-se “fodder for further group, network and collective emergence, manipulation, harvesting and aggregation.” (op. cit.)

O desenvolvimento de um sentimento de compreensão partilhada e de apoio num grupo é uma dimensão crucial para algumas formas de construção do conhecimento, pois permite, através de uma identidade comum, criar espaços seguros onde a aprendizagem se processe de modo efectivo. É por isso que, no entender de Anderson (op. cit.), há muito maior disponibilidade para investir tempo e energia num grupo do que numa rede: num grupo, sinto-me mais responsável face aos membros que o constituem e tenho maior disponibilidade para me envolver no debate, no apoio aos outros membros e na partilha, o que, tanto do ponto de vista emocional, como do ponto de vista cognitivo, pode ser bastante exigente e exige um comprometimento maior.

No ano anterior, Jon Dron & Terry Anderson (2007) tinham apresentado uma comunicação na conferência da AACE[3] denominada Collectives, Networks and Groups in Social Software for e-Learning, em que procuravam caracterizar e sistematizar estas diferenças a partir do impacto que o software social e as tecnologias geralmente designadas Web 2.0 estavam a ter no e-learning. O interessante na abordagem destes autores não é só o facto de conceptualizarem um terceiro elemento para além dos grupos e das redes – os colectivos – mas, sobretudo, a proposta que avançam em termos da aplicabilidade de estratégias colaborativas de aprendizagem, em contexto formal ou informal, recorrendo às diversas ferramentas de software social, orientada pelo que designam como nível de granularidade. Este desloca-se num continuum determinado por um conjunto de variáveis como, por exemplo, o número de participantes, a liderança formal, o grau de familiaridade entre os membros, a responsabilidade percebida perante o colectivo ou a privacidade conferida aos utilizadores (Dron & Anderson, 2007). Atentemos, então, com mais detalhe na contribuição destes autores para a discussão desta problemática.

Para Dron & Anderson (op. cit.), os grupos definem-se, em primeiro lugar, pela própria percepção de pertença por parte dos seus membros e estruturam-se, geralmente, em torno de tarefas, exibindo, não raramente, uma organização hierárquica. Exemplos típicos são as turmas online, as equipas de projecto (de curto ou longo prazo) e as comunidades de interesse (communities of interest). As ferramentas mais comuns utilizadas incluem os LMSs (sistemas de gestão da aprendizagem), também designados, no âmbito institucional, como VLEs (Virtual Learning Environments), os fóruns de discussão, as listas de correio electrónico e os wikis. Num grupo, afinal, todos sabem o nosso nome.

Nas redes, por seu turno, os indivíduos associam-se mediante interesses ou vocações. Elas não são, em si mesmas, inteligentes, mas os processos de agregação, ligação e interacção que se desenvolvem nas e entre as redes moldam uma estrutura que facilita o seu funcionamento e organização. As pessoas podem conectar-se com outras pessoas de forma directa ou indirecta, mas podem não ter uma noção clara da dimensão e complexidade da rede, pelo menos numa primeira fase, até porque, enquanto sistemas orgânicos e fluidos, as redes estão em permanente mutação. O sentimento de comprometimento ou responsabilidade que os membros de uma rede experimentam uns relativamente aos outros não é forte, mas são geralmente levados a contribuir, seja para aumentar a sua reputação pessoal, seja com o intuito de criar recursos que tenham um valor superior àquilo que um indivíduo ou grupo poderiam conseguir (Zarb, 2006, referido por Dron & Anderson, 2007).

O software social desenvolvido para suportar estas funcionalidades inclui perfis pessoais, que identificam gostos, interesses e competências, blogues e formas de agregação (rss/syndication), de modo a que a informação disponível e o valor produzido possam orientar-se para responder ás necessidades reais dos utilizadores dessa rede. O MySpace e o Facebook são os dois maiores exemplos, segundo estes autores, de ferramentas de software social. Neste particular, e comparando esta perspectiva com a de Downes, que já referimos, parece-nos existir aqui uma noção de “rede” demasiado limitada e restrita, mais orientada para os elementos de suporte (as aplicações, os espaços que estas constroem) do que para a conceptualização de uma experiência individual na conexão com outros através de uma grande variedade de formas e de contextos.

O elemento novo introduzido por Dron & Anderson (op. cit.) são os colectivos, definidos como agregações ou conjuntos formados a partir das acções de indivíduos que se vêem a si próprios, em primeiro lugar, como não fazendo parte nem de um grupo nem de uma rede. Tal como acontece com as redes, a forma dos colectivos também é emergente e não desenhada. Alguns dos comportamentos mais típicos incluem a formação de tag clouds[4], a ordenação de resultados nas buscas do Google, recomendações de filtros colaborativos ou navegação social em vários sistemas sociais com base na utilização anterior, avaliação ou aquilo que os autores designam como "stigmergic indicators”[5] (op. cit.: 3).

Os colectivos são, de certo modo, inteligentes, no sentido em Surowiecki (2004) conceptualizou com a sua Wisdom of Crowds. Em determinadas circunstâncias e para certos tipos de conhecimento, o comportamento médio ou agregado de muitos agentes inteligentes pode ser mais preciso, completo ou adequado do que o de qualquer agente individual (Dron & Anderson, 2007).

No quadro que apresentamos em seguida, Dron & Anderson sintetizam algumas propostas de utilização do software social na aprendizagem, tendo em conta o referido nível de granularidade (grupo, rede e colectivo):

 

	Grupo	Rede	Colectivo
Actividade	Projectos Colaborativos	Discussões e Pesquisas de bases de dados (queries)	Prospecção de dados, submissão individual, busca e pesquisas de bases de dados (queries)
Ferramentas sociais comuns	Discussões em fórum, chats.	Listas de correio electrónico e agregação de blogues.	Motores de busca, rede social  (MySpace, 43 Things etc)
Objectivos	Acreditação e aprendizagem formal	Geração de conhecimento	Extracção de  conhecimento
Período de tempo	Semestre	Tempo real e assincronia de  curto prazo (short term asynchrony)	Assincronia de longo prazo (long term asynchrony)
Comprometimento com a participação	Alto; avaliação frequente	Médio; consoante necessário para um e para alguns	Médio; consoante necessário para um
Motivação para contribuir	Externa	Reputação profissional	Apenas como um produto do uso individual
Metáfora	“Sala de aula virtual”	“Comunidades virtuais de prática”	“Sabedoria das multidões (wisdom of crowds)”
Expectativa de ajuda	Alta; frequentemente dependência mútua	Média; ethos de partilha e de share-alike	Baixa/Nenhuma; agregação inconsciente
Formas de comunicação	Um para um, um para alguns, alguns para muitos, alguns para alguns	Um para muitos, muitos para um, alguns para um, muitos para um, alguns par alguns	Muitos para muitos, muitos para alguns, muitos para um, alguns para um, alguns para alguns.

Quadro 3 - Usos do software social na aprendizagem. Dron & Anderson (2007).

Para além destas propostas, os autores procuram, ainda, sistematizar algumas estratégias de utilização que, em seu entender, podem aproveitar as potencialidades fornecidas pelo software social e a própria cultura actual da Internet e, assim, promover aprendizagens de alta qualidade com eficiência de custos.

Estratégias para Grupos

• Usar ferramentas síncronas (video e audioconferência) e explorar a presença social acrescida presente nos ambientes imersivos;
• Utilizar plataformas poderosas, como o Moodle, que podem servir como base para os grupos e ligar-se, com facilidade, a outras ferramentas colaborativas de partilha e de produção;
• Promover / apoiar standards e ferramentas como a Open ID, que permitam o controlo de acesso ao grupo e aos seus conteúdos de forma simples e transparente;
• Recorrer a versionamento e ao desenvolvimento e implementação de ferramentas de gestão de conteúdos e de know-how para que os produtos do grupo sejam facilmente distribuídos a diferentes audiências;
• Usar ferramentas que recorram a metadados com muita informação e a indicadores de navegação como as que se podem encontrar na argumentação colaborativa apoiada no computador (Buckingham-Shum, Motta, & Domingue, 1999, referidos por Dron & Anderson, 2007).

Estratégias para Redes

Dada a grande variedade de redes em que os indivíduos podem participar, a eficácia da aprendizagem depende, em grande medida, de ferramentas que permitam gerir, filtrar e controlar a informação. As recomendações específicas que Dron & Anderson (op. cit.) fazem são as seguintes:

• Usar conjuntos de ferramentas de alta qualidade que permitam encontrar, integrar, formar e apoiar redes novas ou existentes, bem como os seus arquivos;
• Desenvolver e implementar ferramentas que permitam o controlo individual de filtros de rede (network filters);
• Apoiar a implementação de redes, quer na Internet pública, quer em intranets fechadas, de modo a favorecer o desenvolvimento de diferentes tipos de redes;
• Apoiar a identificação, avaliação e anotação de recursos por parte dos membros da rede, a nível individual ou em colaboração com outros membros;
• Tal como acontece com os colectivos, o parcelamento é benéfico para as redes. É importante que numa rede maior, conectada de modo mais fraco, possam desenvolver-se núcleos mais pequenos e com conexões mais fortes. Quando existem demasiadas conexões, a navegação torna-se demasiado complexa e de difícil navegação, anulando muitos dos benefícios que as redes podem fornecer. Estas podem soçobrar e dispersar-se em grupos, perdendo a sua adaptabilidade e a sua capacidade para absorver novas ideias e novos membros.

Estratégias para Colectivos

Com a Web 2.0 e a emergência da web semântica, as estratégias para apoiar o uso e a adopção de ferramentas e práticas que explorem as potencialidades dos colectivos são especialmente importantes. Algumas das estratégias mais importantes incluem:

• Aumentar a visibilidade, compatibilidade e vantagem relativa percebida por professores e utilizadores;
• Assegurar altos níveis de literacia e eficácia colectivas;
• Promover a contribuição não apenas para aumentar o capital social individual, mas também fortalecer a imagem institucional;
• Apoiar o uso de conhecimento colectivo em grupos e redes organizacionais;
• Apoiar o acesso a conhecimento colectivo fora da organização no horário laboral;
• Apoiar a recolha activa de conhecimento colectivo no sentido de identificar ameaças e oportunidades para a organização e para os indivíduos;
• Assegurar que os membros do colectivo partilham objectivos e interesses suficientes para produzir informação com utilidade. Geralmente, isso implica uma qualquer forma de parcelamento ou agregação emergentes (não desenhadas).

Em síntese, os autores concluem que, para se aproveitar ao máximo os benefícios do software social, é fundamental compreender as diferentes dinâmicas das diversas ferramentas e os vários contextos em que podem ser utilizadas (Dron & Anderson, 2007).

 

Notas

[1] Adicionando, não sem alguma ironia: “I don't want somebody coming along like five years from now and saying, "Stephen Downes defines a network". I'm just trying to give you some words to give you kind of a mental picture of what I think this is, and I won't be bound by these words.” Como ainda não passaram sequer 3 anos, creio que teremos desculpa.

[2] A hiperligação presente no texto de Anderson para esta definição de Downes não é a correcta, pelo que deixamos aqui em nota o endereço: http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=956 [acedido em 15-12-2008].

[3] Association for the Advancement of Computing in Education, site em http://www.aace.org/

[4] À letra, “nuvens de etiquetas”. Uma nuvem de etiquetas reúne um conjunto de etiquetas (tags) utilizadas numa página ou site web e organiza-as visualmente, através de diferentes tamanhos de fonte, proporcionalmente relacionados com a frequência com que cada etiqueta é utilizada.

[5]Indicadores stigmérgicos. A stigmergia pode definir-se como um mecanismo de coordenação espontânea e indirecta entre agentes ou acções, em que as marca deixada no ambiente por uma acção estimulam a realização de uma acção ulterior pelo mesmo agente ou por um agente diferente. É uma forma de auto-organização e produz estruturas complexas, aparentemente inteligentes, sem necessidade de planeamento, controlo ou, até, comunicação entre os agentes. Enquanto tal, suporta a colaboração eficiente entre agentes extremamente simples, que não têm memória, inteligência ou, até, consciência uns dos outros (traduzido do artigo da Wikipédia em Inglês - http://en.wikipedia.org/wiki/Stigmergy). Para uma definição mais aprofundada e de maior autoridade científica e académica, consultar o artigo de Leonel Moura e Henrique Garcia Pereira Aprendendo com a Stigmergia, a Auto-Organização e as Redes de Cooperação (2004), disponível em http://www.nonio.uminho.pt/challenges/05comunicacoes/Tema9/04LeonelMoura.pdf [acedido em 15-12-2008].
 

Referências Bibliográficas

Anderson, Terry (20-10-2008). More on Groups versus Networks and Collectives. Virtual Canuck. Disponível em http://terrya.edublogs.org/2008/10/20/more-on-groups-versus-networks-and-collectives/ [acedido em 15-12-2008].

Anderson, Terry (30-04-2007). On Groups, Networks and Collectives. Virtual Canuck. Disponível em http://terrya.edublogs.org/2007/04/30/on-groups-networks-and-collectives/ [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (27-09-2006). Groups vs Networks: The Class Struggle Continues. Comunicação feita no âmbito da eFest, Wellington, Nova Zelândia. Transcrição, áudio e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/53 [acedido em 15-12-2008].

Dron, Jon & Anderson, Terry (2007). Collectives, Networks and Groups in Social Software for e-Learning. In G. Richards (Ed.), Proceedings of World Conference on eLearning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2007, 2460-2467. Chesapeake, VA: AACE. Disponível no Google Books aqui.