4.1. O Software Social e a Aprendizagem na Rede

Tentando compreender de que modo estas novas formas de colaboração emergentes podem ser aproveitadas e desenvolvidas, Martin Owen e outros investigadores do FutureLab (06-2006) publicaram, na nova série Open Education, um artigo extenso sobre a inter-relação entre duas tendências fundamentais que, a seu ver, estão a dominar a área das tecnologias na educação. Por um lado, no campo da educação, a ênfase crescente para ir além da mera aquisição de conhecimento e de informação e almejar o desenvolvimento dos recursos e competências necessários para aprendermos ao longo da vida. Por outro, no campo da tecnologia, a proliferação de tecnologias que permitem criar recursos e comunidades em que os indivíduos se juntam para aprender, colaborar e construir conhecimento.

Vêem os autores, na intersecção destas duas tendências, uma possível migração entre o e-learning e aquilo que designam como c-learning. Designe-se esta nova realidade como aprendizagem em comunidade (community learning), aprendizagem comunicativa (communicative learning) ou aprendizagem colaborativa (collaborative learning), na base da aprendizagem reside um processo social (Owen et al., 06-2006).

Na perspectiva de Jay Lemke (2002), citado pelos autores (op. cit.), a reengenharia da educação passa por analisar as formas como aprendemos “naturalmente” num cenário contemporâneo:

• ler um livro ou navegar na web em busca de informação
• pedir a um amigo ou a um perito que nos explique algo
• experimentar coisas e tentar, a partir disso, tirar conclusões
• juntar um grupo para encontrar a resposta para algo ou para para concretizar algo
• observar como os outros fazem algo e tentar depois faze-lo nós próprios
• explorar novos territórios, sozinhos ou acompanhados
• falar com outras pessoas
• escrever, desenhar, produzir diagramas, desenhos, filmes, música, multimédia
• inventar novas coisas ou ideias por nós próprios
• comparar ideias e experiências diferentes
• perguntar porquê? como? de que outra forma?
• todas estas formas em combinações várias

De um modo ou outro, todos estes aspectos requerem um envolvimento com outras pessoas, seja através do diálogo, seja através da interacção com as formas como elas transpuseram os seus pensamentos e perspectivas para diversos media. Deste ponto de vista, aprender é um processo de encontros e experiências rico e diversificado pois, como refere Lemke, “it takes a village to educate a child” (Lemke 2002, citado por Owen et al., 06-2006: 11).

As ferramentas que suportam e facilitam esta comunicação e interacção num contexto social têm a designação de software social (social software), termo que, segundo Owen et al. (op. cit.), terá sido cunhado em 2002 por Clay Shirky, escritor e professor interessado nas implicações sociais da tecnologia da Internet, e que designa, na sua definição simples, “software that supports group interaction” (Shirky 2003, citado por Owen et al., 06-2006: 12).

Para além de nos concentrarmos nas formas de aprendizagem que estão a aparecer, resultantes do enfoque por parte de organizações e educadores na criação de conhecimento, na colaboração e na prática como objectivos fundamentais, temos também, segundo os autores (Owen et al., 06-2006) que tentar identificar de que modo a introdução de tecnologias digitais permite novas abordagens à aprendizagem e à interacção social., num momento em que os jovens estão a desenvolver novos hábitos e uma nova cultura[1].

Os autores destacam nas transformações culturais e sociais em curso algumas temáticas, em seu entender, mais relevantes, a saber:

1. O repensar da Criatividade – com os consumidores a tornarem-se, de formas bastante fáceis, produtores, esta cultura crítica de consumo e remistura atenua acentuadamente a linha entre consumo e produção.

2. O repensar da Atenção – a informação que jorra abundante e ininterruptamente de várias fontes provoca em nós um estado de dispersão mental a que Linda Stone (2005; citada Owen et al., 10-2006) chamou “atenção parcial contínua” (continuous partial attention). Este estado parece decorrer de uma conectividade “sempre ligada” (always on) e manifestar-se de diversas formas como, por exemplo, a comunicação paralela que decorre entre membros da audiência – o back channel – através de chat, mensagens instantâneas, blogues, etc., característica em conferências ou encontros de tecnologias, e que complementa, ao mesmo tempo, a comunicação principal do orador – o fore channel.

3. O repensar do Espaço – é fácil aceitar a ideia de locais virtuais de encontro na cultura da Web. Estamos, por outro lado, a caminhar para um estádio em que as tecnologias cada vez mais disseminadas acabam por sobrepor ao espaço físico um manto de realidade aumentada (augmented reality).

4. O repensar da Identidade – existem dois aspectos fundamentais para a questão de como a adopção de práticas digitalmente ricas pode ter um impacto na nossa percepção de identidade: a construção da identidade através do consumo e da produção de media digitais e a interacção entre a nossa identidade real e a nossa identidade virtual.

Em certa medida, esta noção de conciliar as nossas identidades e acções no mundo virtual e no mundo físico (utilizamos esta formulação, que nos parece mais adequada do que a usada por Owen et al., de “real”) é uma das preocupações centrais no artigo A Nomad’s Guide to Learning and Social Software, de Ulises Mejias (10-2005).

Reflectindo sobre o papel do software social nos novos modelos de aprendizagem e de participação na sociedade, Mejias considera que, para além de permitirem a conexão dos aprendentes a recursos e entre si de novos modos, o verdadeiro potencial destas ferramentas reside no facto de nos permitirem compreender as melhores formas de integramos as nossas experiências sociais online e offline. Para fazer jus ao seu nome, o software social deve ser capaz de conciliar e articular as práticas sociais quotidianas dos indivíduos, que incluem a interacção com pessoas online mas, também, com outras que não têm acesso a estas tecnologias.

Por outro lado, a relação entre as tecnologias e a aprendizagem nem sempre tem sido uma relação produtiva ou resultado em inovação. Com frequência, a adopção de novas tecnologias na educação tem-se orientado para a reprodução de velhas fórmulas e métodos, agora desenvolvidos com novas ferramentas, mas em que nada de substancial muda. Ora, o verdadeiro sentido da utilização de novas ferramentas, aquilo que torna a sua adopção um desafio interessante e fecundo, é questionar os princípios pedagógicos sobre os quais assentam os modelos educativos para provocar mudanças significativas.

De acordo com Mejias (op. cit.), os modelos de aprendizagem baseados no software social podem facilitar a evolução daquilo a que Brown & Duguid (2000) chamavam “aprender sobre” (learning about) para um “aprender a ser” (learning to be), ou, numa formulação que o autor refere ter uma conotação mais deleuziana, para um “aprender como devir” (learning as becoming).

O software social poderia, assim, ter um impacto positivo na pedagogia, ao instilar um desejo de nos ligarmos ao mundo como um todo, e não apenas às partes sociais que existem online.

Num comentário[2] na página onde Stephen Downes disponibiliza a sua apresentação (áudio e Slides) Goups vs Networks (29-09-2006), Mejias refere o artigo de Barry Wellman, de 2001, Little Boxes, Glocalization, and Networked Individualism, como uma boa introdução para as questões relativas às formas de socialização e ao modo como têm vindo a mudar com as tecnologias. Na verdade, o texto de Wellman constitui uma base comum interessante entre os aspectos que aqui abordámos, a propósito de Owen et al. e de Mejias, e os relativos ao Conectivismo e ao Conhecimento Conectivo, que trataremos em seguida.

Nesse texto, Wellman (2001) reflecte sobre como as comunidades humanas evoluíram de

densely-knit “Little Boxes” (densely-knit, linking people door-to-door) to “Glocalized” [3] networks (sparsely knit but with clusters, linking households both locally and globally) to “Networked Individualism” (sparsely-knit, linking individuals with little regard to space) (do abstract).

As “pequenas caixas” são uma metáfora para as pessoas social e cognitivamente encapsuladas em grupos homogéneos alargados. Os membros das sociedades que se organizam deste modo lidam sobretudo com os seus congéneres dos grupos a que pertencem: em casa, no bairro, no trabalho ou em organizações voluntárias. É frequente estes grupos possuírem limites para a inclusão neles e uma organização estruturada e hierárquica: supervisores e empregados, pais e filhos, padres e crentes, executivos organizacionais e membros. Numa sociedade deste tipo, cada interacção acontece no seu local próprio, um grupo de cada vez.

Nas sociedades em rede (networked societies), por outro lado, o trabalho, a comunidade, a domesticidade evoluíram de grupos hierárquicos, densamente interligados e confinados (as “pequenas caixas”), para redes sociais. As fronteiras são mais permeáveis, as interacções mais diversificadas, as ligações distribuem-se por diversas redes, as hierarquias são mais planas e de estrutura mais complexa.

Em vez de se acomodar ao grupo daqueles que o rodeiam, o indivíduo constrói a sua própria rede pessoal. A maior parte das pessoas funciona em múltiplas comunidades parciais, à medida que lidam com redes amorfas e em constante reconfiguração de parentes, vizinhos, amigos, colegas e laços organizacionais. As suas actividades e as suas relações têm um carácter informal, não sendo estruturadas organizacionalmente.

Apenas uma pequena minoria de membros da rede estão directamente conectados uns com os outros. Não vivemos nos mesmos bairros da maior parte dos nossos amigos ou parentes, frequentemente nem sequer na mesma área metropolitana, e muitas vezes trabalhamos não com as pessoas que estão sentadas ao pé de nós no local de trabalho, mas com outras em locais distantes. É por isso que, segundo Wellman, “[t]his is a time for individuals and their networks, and not for groups” (op. cit.: 2).

O individualismo em rede (networked individualism) resulta da confluência do desenvolvimento tecnológico das redes de comunicações por computador e do florescimento de redes sociais. Nas palavras do autor:

Just as the flexibility of less-bounded, spatially dispersed, social networks creates demand for collaborative communication and information sharing, the rapid development of computer-communications networks nourishes societal transitions from little boxes to social networks. (op. cit.: 2)

No trabalho ou na comunidade, a conectividade “glocalizada” fornece sistemas fluidos que permitem a utilização de redes ramificadas para aceder a recursos materiais, cognitivos e outros. Os indivíduos não são já identificados como membros de um grupo único, antes podem alternar entre diversas redes, o que lhes permite mobilizar recursos de uma rede para outra através das suas ligações. Saber como criar redes (online e offline) torna-se um recurso humano fundamental, e ter uma rede de apoio torna-se um capital social de grande relevância.

De acordo com Wellman (op. cit.), assistia-se na passagem para o terceiro milénio a uma nova transição, desta vez de uma conectividade lugar-a-lugar (que marcava o período da “glocalização”) para uma conectividade pessoa-a-pessoa. Os dispositivos móveis e as redes sem fios, entre outros elementos, tornaram as pessoa cada vez menos dependentes de um local físico específico:

Because connections are to people and not to places, the technology affords shifting of work and community ties from linking people-in-places to linking people wherever they are. It is I-alone that is reachable wherever I am: at a house, hotel, office, freeway or mall. The person has become the portal. (op. cit.: 5)

O grau de envolvimento e participação nas diversas redes varia com os momentos, os objectivos, as circunstâncias: muito activos numas, mais passivos noutras, observadores silenciosos noutras ainda. Na busca de informação através destas redes, nem sempre são os laços mais fortes (strong ties) que nos podem ajudar. Bem pelo contrário, até, no caso de informação nova: dado que os indivíduos com laços fortes têm maior probabilidade de se assemelhar socialmente e de conhecer as mesmas pessoas, é possível que possuam a mesma informação. A nova informação virá, presumivelmente, dos laços fracos (weak ties), que estão melhor conectados a outros círculos sociais mais diversos (Wellman, 2001; Siemens, 12-12-2004). Deste modo, segundo Wellman (op. cit.), é importante desenvolver ferramentas que permitam analisar relações interpessoais de confiança para identificar, localizar e receber informação dentro das organizações e entre elas.

Tal como Owen et al. (06-2006) e Mejias (10-2005), também Wellman (2001) considera ser necessário ultrapassar a falsa dicotomia entre o ciber-espaço e o mundo físico. Muitas ligações operam, frequentemente, em ambas as dimensões, funcionando os contactos online como suplemento ou complemento de encontros e relações presenciais, e não como pura substituição. Muitas pessoas comunicam com os seus amigos, parentes, vizinhos ou colegas utilizando o meio online ou offline que está disponível e se afigura, naquela circunstância, mais conveniente ou adequado. Quanto mais fortes são os laços, mais media são usados (Wellman, op. cit.).

 

Notas

[1]Os autores designam esta “nova cultura” como “cibercultura”. Como procurámos demonstrar na Parte I, a cibercultura e a cultura digitais têm raízes mais distantes e mais profundas, embebidas no ADN da própria Internet e da World Wide Web. Para uma breve panorâmica sobre o conceito, consultar Aelan Biruar Arumpac (2006). A Research Paper on Cyberculture and Virtual Politics. Asia Culture Forum 2006. Disponível em http://www.cct.go.kr/data/acf2006/aycc/aycc_0805_Aelan%20Biruar%20Arumpac.pdf [acedido em 15-12-2008]

[2]Disponível em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=35885 [acedido em 15-12-2008].

4.2. Conectivismo: uma Teoria da Aprendizagem?

George Siemens (17-10-2003), no seu Learning Ecology, Communities, and Networks: Extending the Classroom, manifestava estas e outras preocupações, de simbiose entre o virtual e o físico, entre o mundo do trabalho, a aprendizagem formal e a aprendizagem informal, contínua, permanente, face a uma cultura institucional universitária e educativa, em geral, que pareciam alheadas das grandes mudanças em curso. E escrevia o que parecia ser (e revelar-se-ia assim) o embrião para uma nova visão do conhecimento e da aprendizagem:

What we know is less important than our capacity to continue to learn more. The connections we make (between individual specialized communities/bodies of knowledge) ensure that we remain current. These connections determine knowledge flow and continual learning (…) To remain relevant, education needs to align with the needs of learners and the changing climate of work. Courses are not effective when the field of knowledge they represent is changing rapidly. We need to respond to these changes in a way that meets learner's needs and that reflects the reality of knowledge required in the work force. (Siemens, 17-10-2003)

Aceitando que existe alguma aprendizagem que passa pela aquisição de conhecimento, Siemens sustenta que a aprendizagem é, sobretudo e mais frequentemente, um processo com vários estádios e diferentes componentes. Existem muitas actividades preparatórias ainda antes de nos envolvermos na aprendizagem, como sejam a exploração, a tomada de decisões, a selecção, etc. A experiência de aprendizagem, ela mesma, pode definir-se como o momento em que adquirimos, de forma activa, o conhecimento que nos faltava para completarmos uma tarefa necessária ou resolvermos um problema.

A aprendizagem é multifacetada, orientada e determinada pela tarefa. Em Knowing Knowledge (2006), Siemens procura clarificar e detalhar melhor este carácter multidimensional e complexo da aprendizagem, distribuindo-a por quatro domínios: transmissão, emergência, aquisição e acreção:

 

Fig. 5 - Domínios do Conhecimento e da Aprendizagem. George Siemens (2006: 34).  

A aprendizagem por transmissão baseia-se na perspectiva tradicional, em que o aprendente é exposto a um conhecimento estruturado, através de palestras e cursos, inserido num sistema. Esta abordagem é útil na construção de um conjunto de conhecimentos básicos e essenciais relativamente a uma disciplina ou área científica. É, contudo, um modelo dispendioso e lida mal com algumas das características fundamentais da aprendizagem (social, biunívoca, em processo).

A aprendizagem por emergência dá maior destaque à reflexão e à cognição, através das quais o aprendente adquire e cria ou, pelo menos, internaliza, o conhecimento. É uma abordagem efectiva para uma aprendizagem profunda (não superficial) e pode promover a inovação e a cognição de alto nível. É um modelo difícil de implementar em larga escala, pois requer boas competências e pensamento crítico por parte de todos os estudantes, bem como um elevado nível de familiaridade com os conteúdos.

A aprendizagem por aquisição é exploratória e baseada na inquirição. Cabe ao aprendente definir o conhecimento de que necessita e participar activamente no processo de modo a garantir a sua motivação e a consecução dos seus interesses pessoais. A aprendizagem auto-dirigida pode revelar-se problemática em algumas organizações em que haja objectivos de aprendizagem muito claramente definidos, pois a liberdade e o controlo dados ao aprendente não são facilmente conciliáveis com os objectivos predeterminados que se querem atingir. É frequente associar-se a falta de estrutura a falta de enfoque, e por isso a aprendizagem auto-dirigida tende a ser vista como pouco rigorosa, mas a verdade é que ela constitui a maior parte da nossa aprendizagem, pois estamos constantemente a dedicar-nos a matérias e a conhecimento que são do nosso interesse pessoal ou se relacionam com a nossa competência profissional.

A aprendizagem por acreção é contínua. Enquanto função do ambiente, o aprendente procura o conhecimento quando e onde ele é necessário. É a vida real, e não a teoria, que comanda este tipo de aprendizagem, que constitui uma actividade constante na nossa vida: através de diálogos, de um workshop, de um artigo, aprendemos coisas novas; ganhamos experiência através da nossa reflexão sobre os projectos que desenvolvemos, sejam eles bem ou mal sucedidos, conectamos e associamos uma grande variedade de elementos e actividades, moldando e criando constantemente a nossa compreensão e o nosso conhecimento.

O conhecimento não é apenas um produto; ele é, também, um processo, e não flui da mesma forma que os bens físicos na era industrial. É comum associarmos a aquisição ou a criação de conhecimento com a aprendizagem formal, mas a verdade é que o encontramos de muitas e variadas formas: aprendizagem informal, experimentação, diálogo, pensamento e reflexão. A aprendizagem é contínua, não é uma actividade que aconteça à margem das nossas vidas quotidianas (Siemens, 2006).

Nem os cursos tradicionais nem as teorias da aprendizagem existentes respondem de forma satisfatória a esta realidade (Siemens, 17-10-2003). Um dos problemas das teorias existentes é que se apresentam como a única solução adequada, quando, na verdade, nunca nenhuma é a melhor ou a pior solução, podendo ser, isso sim, a mais adequada em determinadas circunstâncias. Torna-se necessário agregar metodologias variadas que acomodem e promovam os vários aspectos envolvidos na aprendizagem e, para Siemens (op. cit.), são as comunidades que melhor podem acorrer às necessidades dos aprendentes neste aspecto.

Trata-se, no fundo, de trazer para a experiência de aprendizagem elementos que permitam ir além da sala de aula, do curso, de a integrar na vida real, de modo a que as pessoas, sobretudo nas áreas em que a informação se expande de forma acelerada, possam manter-se actualizadas. Não é nos cursos e nas instituições tradicionais que se pode encontrar essa adaptatividade, auto-suficiência e permanência do conhecimento (enquanto o aprendente dele necessitar), mas sim numa noção de aprendizagem como uma ecologia, uma comunidade, uma rede (Siemens, 17-10-2003).

Para poderem manter a sua relevância numa era em que a norma passará a ser a aprendizagem ao longo da vida, as instituições educativas terão que abandonar uma visão da aprendizagem como algo que se inicia num determinado momento do tempo e termina noutro (semestre, ano, plano curricular). A aprendizagem é fluida, imiscui-se e embrenha-se em todas as áreas da vida e do trabalho, é contínua, e a tecnologia potencia-a enormemente, conectando áreas do saber e criando fluidez entre segmentos de conhecimento nas comunidades, ligando pessoas. A verdade é que as pessoas procuram, de várias formas e por diversos meios (formais e/ou informais), preencher as suas necessidades no que se refere à informação, seja procurando numa biblioteca, pesquisando na Internet, perguntando a um colega, frequentando um workshop ou inscrevendo-se num curso. Todas estas abordagens são adequadas, segundo Siemens, quando respondem bem a uma determinada necessidade de conhecimento.

Um conceito que pode ser útil, a este respeito, para Siemens (op. cit.), é o de uma ecologia da aprendizagem. Uma ecologia é um ambiente que promove e suporta a criação de comunidades; uma ecologia da aprendizagem é um ambiente que é compatível, não antagónico, com a forma como as pessoas aprendem. De acordo com John Seely Brown (1999), uma ecologia é um sistema aberto, dinâmico e interdependente, diversificado, parcialmente auto-organizado, adaptativo e frágil. Este conceito é, depois, ampliado para incluir características referentes a uma ecologia da aprendizagem: um conjunto de comunidades de interesses que se sobrepõem; uma inter-polinização entre elas; uma evolução constante; sobretudo auto-organizada.

Sendo a aprendizagem e o conhecimento dinâmicos, vivos e evolutivos e não apenas conteúdos estáticos, um ambiente de partilha de conhecimento, no âmbito de uma ecologia, devia ter, de acordo com Siemens (17-10-2003), as seguintes características:

• Ser informal e não estruturado; não definir a aprendizagem; ser suficientemente flexível para permitir aos participantes criarem de acordo com as suas necessidades.
• Ser rico em ferramentas, providenciando muitas oportunidades de diálogo e de conexão entre os utilizadores.
• Possuir consistência e perdurar, já que muitas comunidades, projectos e ideias começam com grandes expectativas, notoriedade e promoção e, depois, desaparecem lentamente. Para criar uma ecologia de partilha de conhecimento, os participantes precisam de ver um ambiente que evolui de forma consistente.
• Transmitir confiança. Só o contacto social intenso, presencial ou online, permite desenvolver um sentimento de confiança e de conforto, e para tal é necessário que os ambientes sejam seguros.
• Ser simples; a necessidade de simplicidade deve ter atenção prioritária. Há excelentes ideias que falham devido à sua complexidade, sendo as abordagens simples e sociais as mais eficientes. Quer a selecção de ferramentas, quer a criação da estrutura da comunidade devem reflectir esta preocupação com a simplicidade.
• Ser descentralizado, apoiado, conectado, em vez de centralizado, gerido e isolado.
• Possuir um alto nível de tolerância relativamente à experimentação e o fracasso.

Este texto de 2003 reflectia já, como afirmámos anteriormente, muitas das preocupações fundamentais de Siemens, que este viria a desenvolver e fundamentar no seu texto seminal do ano seguinte, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age (12-12-2004), em que propunha nem mais do que uma nova teoria da aprendizagem.

Em termos sumários, o Conectivismo visava responder às novas necessidades dos aprendentes do século XXI e às novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento tecnológico e as transformações económicas, sociais e culturais. O Behaviorismo, o Cognitivismo ou o Construtivismo, as três teorias da aprendizagem mais frequentemente utilizadas no desenho de ambientes instrucionais, segundo Siemens (op. cit.), pertencem a um tempo em que a aprendizagem não beneficiava do tremendo impacto da tecnologia, como acontece actualmente. Assim, não têm em conta os actuais ambientes sociais subjacentes ao processo de aprendizagem, nem outros aspectos muito relevantes, como sejam a mobilidade profissional ao longo da vida, a importância da aprendizagem informal, a grande variedade de formas e meios de aprendizagem – através de comunidades de práticas, redes pessoais ou tarefas ligadas ao desempenho de uma profissão, desenvolvendo-se continuamente ao longo da vida.

Um dos aspectos seguramente mais óbvios é, para o autor, o facto de podermos agora externalizar, transferir parcialmente ou apoiar (off-load) muitos dos processos mentais, nomeadamente os ligados ao processamento cognitivo da informação, através da tecnologia. Uma perspectiva da aprendizagem na linha do que defende Driscoll (2000, citado por Siemens), como uma mudança de estado duradoura (emocional, mental, fisiológica) resultante de experiências e de interacções com outras pessoas e com conteúdos, perfilhada pelas teorias dominantes da aprendizagem, não é já adequada (Siemens, 12-12-2004). Esta visão segundo a qual a aprendizagem ocorre apenas no interior do indivíduo não contempla as situações em que esta ocorre fora dele, ou seja, a aprendizagem que é armazenada ou manipulada pela tecnologia, nem descreve o modo como a aprendizagem acontece no seio de uma organização.

A necessidade de avaliar o valor de aprendermos algo é uma meta-competência que é aplicada ainda antes da aprendizagem propriamente dita ter início. Quando o conhecimento é relativamente escasso, o processo de atribuição de valor ao conhecimento é visto como uma característica intrínseca à aprendizagem. Quando, pelo contrário, este existe em grande abundância, e quando a informação cresce exponencialmente, temos muitas vezes que agir sem que isso envolva uma aprendizagem pessoal, sendo necessário proceder a uma avaliação muito mais rápida, mobilizando informação que não está presente no nosso conhecimento primário. Deste modo, a capacidade de sintetizar e reconhecer conexões e padrões é uma competência muito valiosa.

Perante as insuficiências que, em seu entender, as teorias existentes da aprendizagem exibem, Siemens propõe uma nova teoria da aprendizagem para a era digital:

Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements – not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing. (Siemens, 12-12-2004)

Num tempo em que as circunstâncias mudam rapidamente, em que tudo se relaciona com tudo, em que o fluxo de informação é muito superior ao que podemos apre(e)nder, a adaptabilidade, a capacidade de reconhecer alterações nos padrões e proceder a reajustamentos, de formar conexões entre comunidades especializadas, de criar padrões de informação úteis a partir de uma variedade de fontes de informação são aspectos essenciais para a aprendizagem (Siemens, op. cit.).

Os conteúdos que aprendemos têm que ser actualizados, relevantes e contextualmente adequados. A actualidade do conhecimento é uma função da rede, que se torna, assim, um elemento cognitivo separado: processa, filtra, avalia e valida nova informação:

In a connectivist approach to learning, we create networks of knowledge to assist in replacing outdated content with current content. We off-load many cognitive capabilities onto the network, so that our focus as learners shifts from processing to pattern recognition. When we offload the processing elements of cognition, we are able to think, reason, and function at a higher level or navigate more complex knowledge spaces. (Siemens, 2006: 43)

É interessante como se podem ver aqui paralelismos entre a relação das redes com o pensamento e a cognição e as reflexões de Walter Ong (2002) quanto à importância da escrita enquanto tecnologia (é ela que possibilita o pensamento abstracto de alto nível ou o pensamento científico) ou de Pierre Lèvy referentes às tecnologias da inteligência (1994).

A nossa capacidade para aprender o que precisamos para amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje, e é por isso que o verdadeiro desafio para qualquer teoria da aprendizagem é activar o conhecimento no ponto de aplicação:

The pipe is more important than the content within the pipe (…) As knowledge continues to grow and evolve, access to what is needed is more important than what the learner currently possesses.” (Siemens, 12-12-2004).

São estes, então, os princípios do Conectivismo que Siemens (op. cit.) postula:

• A aprendizagem e o conhecimento repousam numa diversidade de opiniões.
• A aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de informação.
• A aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
• A capacidade de saber mais é mais importante do que aquilo que sabemos num determinado momento.
• Promover e manter conexões é fundamental para facilitar a aprendizagem contínua. A capacidade de ver conexões entre ideias, conceitos e áreas de saber é uma competência crucial.
• A manutenção de um conhecimento actualizado e rigoroso é o objectivo de todas as actividades de aprendizagem conectivistas.
• O tomar de decisões é, em sim mesmo, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o sentido da informação que nos chega é visto através da lente de uma realidade em permanente transformação. A resposta que agora é correcta pode ser errada amanhã, devido a alterações no clima informacional que afecta a decisão.

O outro autor fundamental na construção de um corpus de conceitos e de fundamentação para o Conectivismo e o Conhecimento Conectivo é Stephen Downes, em textos como An Introduction to Connective Knowledge (22-12-2005), Groups vs Networks: The Class Struggle Continues (27-09-2006), Learning Networks and Connective Knowledge (16-10-2006), What Connectivism Is (03-02-2007) ou How the Net Works (18-10-2007). Uma das primeiras contribuições muito importantes de Downes foi precisamente adicionar aos dois tipos tradicionais de conhecimento considerados – o qualitativo e o quantitativo – um terceiro tipo: o conhecimento distribuído, que pode ser descrito como “conectivo”, e que o autor enuncia assim:

A property of one entity must lead to or become a property of another entity in order for them to be considered connected; the knowledge that results from such connections is connective knowledge. (22-12-2005)

Nesse artigo, Downes descreve o conhecimento como um fenómeno da rede: saber algo é, no fundo, estar organizado de uma certa forma, exibir padrões de conectividade. Aprender é, neste contexto, adquirir certos padrões, e isso vale tanto para um indivíduo quanto para uma comunidade. Num artigo do ano seguinte, Downes (16-10-2006) desenvolve um pouco mais esta ideia, explicitando que a aprendizagem ocorre em comunidades e que a prática da aprendizagem é a própria participação na comunidade. Uma actividade de aprendizagem é, essencialmente, uma conversa desenvolvida entre o aprendente e outros membros da comunidade, o que significa, na era da Web2.0, que a comunicação consiste não apenas de palavras, mas também de imagens, vídeo, multimédia e não só. Esta conversa dá origem a uma tapeçaria muito rica de recursos, dinâmica e interconectada, criada não apenas pelos peritos, mas antes por todos os membros da comunidade, incluindo os aprendentes. Esta visão é, curiosamente, bastante próxima do modelo de educação rizomática proposto por Dave Cormier (07-2008).

Já vimos (a propósito de grupos, redes e colectivos) como Downes considera haver quatro critérios para que as redes se possam qualificar como knowing networks, que se mantêm estáveis em todos os textos que referimos acima: diversidade, autonomia, interactividade e abertura. Neste seu artigo (16-10-2006), contudo, Downes explicita um pouco mais aquilo que, em seu entender, são as oito propriedades destas redes que designa como “efectivas”:

1. São descentralizadas.

2. São distribuídas. residindo as suas entidades em locais físicos diferentes, o que reduz fortemente o risco de falha na rede, bem como a necessidade de grandes infra-estruturas.

 3. São desintermediadas (disintermediated), ou seja, eliminam a mediação, a barreira entre fonte e receptor.

 4. Os conteúdos e os serviços são, nelas, desagregados. As unidades de conteúdo devem ser tão pequenas quanto possível e o conteúdo não deve ser “acoplado” (“bundled”).

5. Os conteúdos e os serviços são des-integrados (dis-integrated), isto é, as entidades numa rede não são “componentes” umas das outras.

6. São democráticas. As entidades são autónomas, têm liberdade para negociar conexões com outras entidades e, também, para receber e enviar informação. A diversidade numa rede é uma mais-valia, pois confere flexibilidade e adaptibilidade.

7. São dinâmicas, entidades fluidas e em mudança, porque sem isso o crescimento e a adaptação não seriam possíveis, Este aspecto é descrito, por vezes, como a “plasticidade” de uma rede. É através deste processo de mudança que se descobre novo conhecimento, em que a criação de conexões é uma função primordial.

8. São inclusivas (não segregadas – desegregated). Numa rede, a aprendizagem, por exemplo, não é perspectivada como um domínio separado e, portanto, não há necessidade de processos e ferramentas que sejam específicos para a aprendizagem. Esta é vista como parte integrante da vida, do trabalho, da diversão, logo, as ferramentas que usamos nas nossas actividades quotidianas são as mesmas que usamos para aprender.

Naturalmente que a proposta de uma nova teoria da aprendizagem não ficou isenta de críticas. Em Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?, Rita Kop & Adrian Hill (10-2008) analisam as propostas de Siemens e Downes, congregando nessa análise outras vozes mais críticas, como as de Pløn Verhagen (2006) e Bill Kerr (02-2007).

Verhagen (2006) considera não haver nada de novo, em termos de princípios, no Conectivismo, que não se encontre noutras teorias da aprendizagem já existentes, e tem sobretudo grandes reservas relativamente à noção de que a aprendizagem pode residir em dispositivos não-humanos. Para este autor, esta proposta situa-se ao nível da pedagogia e do currículo, mas nunca ao nível de uma teoria global da aprendizagem. Em seu entender, o Conectivismo não vai além de “unsubstantiated philosophising” (op. cit.: 5).

Kerr (02-2007), por seu turno, apresenta uma crítica que, indo no mesmo sentido, é mais bem fundamentada, do nosso ponto de vista. Segundo este autor, as teorias existentes respondem de forma satisfatória às necessidades da aprendizagem actual, numa era tecnológica e conectada. Mesmo alguns aspectos reclamados pelo Conectivismo como específicos foram já cobertos no passado: com a teorização do social construtivismo, Vygotsky abordou a relação entre ambientes de conhecimento internos e externos; o construcionismo de Papert e os seus “objectos para pensar com” (objects to think with) ou a cognição activa e incorporada (embodied active cognition) de Clark também explicam muitos desses aspectos; as comunidades de práticas são outro dos modelos a ter em conta, pois perspectivam a aprendizagem como inerentemente social e situada, como também as correntes geralmente designadas como construtivistas.

Embora incluam na sua análise vários outros autores, a perspectiva de Kop & Hill (2008) não se afasta muito das de Verhagen e de Kerr (sobretudo deste último). Segundo estes autores, é bem provável que esteja em curso uma mudança de paradigma no campo da teoria educacional e que assistamos à emergência de uma nova epistemologia, mas as contribuições do Conectivismo para esse novo paradigma não lhes parecem suficientemente relevantes para que possa ser considerada uma teoria da aprendizagem independente por direito próprio. Esta é, também a opinião de Ana Amélia Carvalho (2007), para quem essa pretensão é infundada. Contudo, estes autores não deixam de reconhecer que o Conectivismo está a ter um papel importante no aparecimento e no desenvolvimento de novas pedagogias, em que o controlo está a passar, cada vez mais, do professor/tutor para um aprendente progressivamente mais autónomo.

Estas críticas levaram a que, em textos subsequentes, sobretudo em Siemens, mas também em Downes, haja um esforço de clarificar e explicitar alguns dos aspectos mais problemáticos e, por outro, de autonomizar o Conectivismo enquanto teoria da aprendizagem, procurando evidenciar aquilo que o diferencia das outras teorias precedentes, embora sem negar genealogias e heranças.

A reacção de Siemens  à crítica de Verhagen parece demonstrar que a afirmação de que existe pouco conhecimento ou investigação das teorias da educação (ou relacionadas, para o efeito) por detrás do Conectivismo tem pouco fundamento e que, além disso, a forma como foi desenvolvida (o referido “filosofar sem substância”, por exemplo) não é bem aceite por Siemens. Num artigo com um título irónico e que demonstra essa insatisfação, Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? , Siemens ((12-11-2006) desenvolve, ao longo de trinta e nove páginas (a crítica de Verhagen consistia em cinco), uma sólida defesa dos princípios enunciados no seu artigo de 2004, percorrendo várias áreas científicas, visitando a história e a filosofia da educação e interrogando várias teorias da aprendizagem face ao Conectivismo. Siemens admite ter havido evoluções e reformulações relativamente a vários aspectos, o que acha natural, até tendo em conta o que, num lapso de quase dois anos, de novo surgiu no campo das tecnologias e da discussão em torno dos aspectos abordados nesse primeiro artigo, mas reafirma os pressupostos essenciais da sua proposta original.

A crítica da crítica, em secção própria introdutória – Background – é dura e parece evidenciar que Siemens terá sentido, de certa forma, que Verhagen abordou a questão de ânimo leve. Começando por interrogar-se das razões que terão levado Verhagen a analisar um texto já desactualizado e do conhecimento que este terá, em termos operativos e de utilização, da realidade que critica, Siemens afirma que

The error made in the review is precisely the reason why we need to explore connectivism as a learning theory: static, context-less, content-centric approaches to knowing and understanding are fraught with likelihood of misunderstanding (…) Context shapes the nature of knowledge and learning, requiring that we consider contextual factors when engaging in debate, dialogue, or critique. (12-11-2006: 5)

Reafirmando a sua posição de partida, Siemens reitera que o crescimento e a complexidade do conhecimento actuais requerem que a nossa capacidade para aprender resida nas conexões que estabelecemos com pessoas e informação, frequentemente mediadas ou facilitadas pela tecnologia. A importância da mudança do saber interno para o saber externo é evidenciada, segundo Siemens, pela desenvolvimento da Internet como estrutura conectada, permitindo o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem, e não apenas de dados e de informação. Nas suas palavras, “[t]he learning is the network” (op. cit.: 16). Teorias que ignoram a natureza em rede da sociedade, da vida e da aprendizagem passam ao lado, em seu entender (op. cit.), das mudanças fundamentais no nosso mundo.

Após uma análise extensa e depois de atentar, em particular, nas perspectivas que behavioristas, cognitivistas e construtivistas postulam sobre o conhecimento e a aprendizagem, Siemens procura retomar alguns dos aspectos relativos ao Conectivismo e explicitar, a partir de um quadro-síntese que reproduzimos em seguida, as diferenças (e, também, semelhanças) entre as várias teorias, e responder à questão sobre se o Conectivismo deverá ser, ou não, considerado uma teoria autónoma.

Propriedades	Behaviorismo	Cognitivismo	Construtivismo	Conectivismo
Como ocorre a aprendizagem?	Caixa negra – enfoque no comportamento observável	Estruturado, computacional	Social, sentido construído por cada aprendente (pessoal).	Distribuído numa rede, social, tecnologicamente potenciado, reconhecer e interpretar padrões.
Factores de influência	Natureza da recompensa, punição, estímulos.	Esquemas (schema) existentes, experiências prévias.	Empenhamento (engagement), participação, social, cultural.	Diversidade da rede.
Qual é o papel da memória	A memória é o inculcar (hardwiring) de experiências repetidas — onde a recompensa e a punição são mais influentes.	Codificação, armazenamento, recuperação (retrieval).	Conhecimento prévio remisturado para o contexto actual.	Padrões adaptativos, representativos do estado actual, existente nas redes.
Como ocorre a transferência?	Estímulo, resposta.	Duplicação dos constructos de conhecimento de quem sabe (“knower”).	Socialização.	Conexão (adição) com nós (nodes).
Tipos de aprendizagem melhor explicados	Aprendizagem baseada em tarefas.	Raciocínio, objectivos claros, resolução de problemas.	Social, vaga (“mal definida”)	Aprendizagem complexa, núcleo que muda rapidamente, diversas fontes de conhecimento.

Quadro 4. Teorias da Aprendizagem. George Siemens (12-11-2006: 36).

O enfoque de análise baseia-se nas “cinco questões definitivas” enunciadas por Peg Ertmer (citada por Mergel, 1998; cf. Siemens, 12-11-2006) para distinguir uma teoria da aprendizagem, e que aparecem na tabela como “Propriedades”. Desta análise, conclui Siemens (op. cit.) que, após décadas de adaptação de teorias existentes a realidades que se transformaram se torna necessário, face às mudanças dramáticas no conhecimento, na sociedade e na tecnologia, alterar a forma como perspectivamos a aprendizagem. Para este autor, o crescimento exponencial do conhecimento, a investigação emergente (em neurociência e em inteligência artificial), novas filosofias do conhecimento (knowing), e a complexidade crescente, que requer um saber e uma interpretação distribuídos, já não encontram respostas suficientes nas grandes teorias da aprendizagem existentes. E termina, dizendo:

An alternative is needed. Whether connectivism plays this role is irrelevant. Of most importance is that educators are reflecting on how learning has changed and the accompanying implications to how we design the spaces and structures of learning today. (Siemens, 12-11-2006: 39)

Esta posição de abertura e de diálogo por parte de Siemens está longe de ser retórica. Salientemos o facto de a crítica que referimos de Bill Kerr (02-2007), Learning Evolves: A Challenge to Connectivism, constituir uma das comunicações principais apresentadas no âmbito da Online Connectivism Conference organizada por Siemens em Fevereiro de 2007, a partir da Universidade de Manitoba, a convite deste, que sabia das objecções de Kerr e lhes atribuía bastante valor e importância.

Da argumentação principal de Kerr já demos conta, enquadrada na análise de Kop & Hill (10-2008). Foi, na circunstância, um dos animadores da conferência, pois para além da comunicação, muito participada, moderou um tema de discussão, a challenge to connectivism, muito activo e em que foi contribuído, por vários participantes para além de Kerr, Siemens e Downes, conteúdo muito relevante para a discussão destas questões[1].

Downes, que teve um papel preponderante nesse diálogo com Kerr, recolheu os seus argumentos no blogue Half an Hour[2], numa entrada intitulada What Connectivism Is (03-02-2007), de que destacamos os aspectos mais relevantes.

O autor refere que, no cerne do Conectivismo, repousa a tese de que o conhecimento está distribuído por uma rede de conexões e que, por essa razão, a aprendizagem consiste na capacidade de construir e circular nessas redes. Embora o Conectivismo partilhe com outras teorias a noção nuclear de que o conhecimento não é adquirido, como se fosse uma coisa, e daí a relação por vezes referida entre esta abordagem e o construtivismo ou a aprendizagem activa, por exemplo, o Conectivismo difere dessas teorias por não ser cognitivista, isto é, por não descrever o conhecimento e a aprendizagem como estando baseados na linguagem e na lógica. Daí que a noção de transferência ou construção de conhecimento não exista no Conectivismo.

Tal implica, segundo Downes (op. cit.), uma pedagogia que procure descrever não só as redes “bem sucedidas” (segundo as propriedades caracterizadas por este autor que referimos anteriormente), mas também as práticas que levam a essas redes, tanto no indivíduo como na sociedade. Em termos de uma operacionalização prática, para este autor, “ensinar” é modelar e demonstrar e “aprender” é praticar e reflectir (op. cit.).

Num artigo posterior (06-08-2008), What is the unique idea in Connectivism?[3], Siemens procura aprofundar um pouco mais a sua reflexão sobre aquilo que, em seu entender, é único na abordagem que propôs. Depois de enunciar algumas das raízes (origens, heranças) do Conectivismo, como, por exemplo, Lave & Wenger, com a aprendizagem situada (também um pouco Papert); Bandura, Bruner e Vygotsky, com a aprendizagem social; as perspectivas epistemológicas de Downes, com o seu trabalho sobre o conhecimento conectivo, ou de Dave Cormier, com o conceito de conhecimento rizomático e de comunidade como currículo; ou McLuhan, com o impacto da tecnologia no que significa ser humano, para citar apenas algumas das referências, Siemens elenca 5 ideias que, do seu ponto de vista, são únicas no Conectivismo:

1. O conectivismo é a aplicação de princípios das redes para definir tanto o conhecimento como o processo de aprendizagem. O conhecimento é definido como um padrão particular de relações e a aprendizagem como a criação de novas conexões e padrões, por um lado, e a capacidade de manobrar através das redes e padrões existentes.

2. O conectivismo lida com os princípios da aprendizagem a vários níveis – biológico/neurais, conceptuais e sociais/externos.

3. O conectivismo concentra-se na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição de cognição e de conhecimento. O nosso conhecimento reside nas conexões que criamos, seja com outras pessoas, seja com fontes de informação, como bases de dados.

4. Enquanto as outras teorias prestam uma atenção parcial ao contexto, o conectivismo reconhece a natureza fluida do conhecimento e das conexões com base no contexto.

5. Compreensão, coerência, interpretação (sensemaking), significado (meaning): estes elementos são proeminentes no construtivismo, menos no cognitivismo, e estão ausentes no behaviorismo. Mas o conectivismo argumenta que o fluxo rápido e a abundância de informação elevam estes elementos a um patamar crítico de importância. Neste contexto,

Connectivism finds its roots in the climate of abundance, rapid change, diverse information sources and perspectives, and the critical need to find a way to filter and make sense of the chaos. As such, the networked centrality of connectivism permits a scaling of both abundance and diversity. (Siemens, 06-08-2008)

Tivemos oportunidade de assistir à excelente comunicação que Siemens apresentou no Encontro sobre Web 2.0, organizado pela Universidade do Minho em Outubro de 2008. New structures and spaces of learning: The systemic impact of connective knowledge, connectivism, and networked learning é uma reflexão, já bastante maturada, sobre estas mudanças de que temos vindo a dar conta, do seu significado para quem ensina e quem aprende, do impacto que causam e dos desafios que colocam às instituições educativas e à sociedade em geral na próxima década. É muito abrangente e não é possível fazer aqui uma análise detalhada do seu conteúdo. Mas contém aspectos que nos parecem ter interesse para concluir esta breve introdução ou problematização do Conectivismo que aqui ensaiámos, desde logo porque Siemens foge à tentação de querer erigir a sua proposta como a única, antes a enquadra num conjunto de outras propostas que, na sua perspectiva, têm estado a levar (e continuarão a fazê-lo) a educação na direcção adequada:

Exciting times lie ahead for educators as the oft-desired, but rarely-realized, dream of learner-centered education moves daily closer to reality. Driven by the development of social learning theory and the advancement of participatory web technologies, new opportunities are rapidly becoming apparent. Learning theories, such as constructivism, social constructivism, and more recently, connectivism (Siemens, 2005), form the theoretical shift from instructor or institution-controlled teaching to one of greater control by the learner. (10-10-2008)

Reiterando a transição de um mundo em que o conhecimento é estável e produzido por uma autoridade ou autores, para um outro em que este é instável, fluido e produzido pelos indivíduos, com base nas ferramentas e serviços comummente designados como Web 2.0, Siemens propõe-nos a sua visão de uma ecologia da aprendizagem.

 

 

Figura 6. As dimensões ilimitadas da aprendizagem. George Siemens (10-10-2008).

São os próprios espaços e estruturas da aprendizagem que se deslocam e transformam. Com alguma inspiração assumida em nomes como Ivan Illich ou Paulo Freire, aspira-se a uma pedagogia da participação que leve a um afrouxamento da hierarquia institucional e a uma abertura e desdobramento da sala de aula em novas ecologias de aprendizagem (os seus espaços), onde comunidades e redes (as suas estruturas) possam florescer e sobrevir, assim, a diversidade, o diálogo e a participação activa:

When a transition is made to networked models of learning, learners are able to form relationships with peers and experts from around the world. Content is not filtered according to the ideology of one professor. Instead, academic resources from different institutions and educators are utilized [which provide] learners with a far richer pool of resources on which to draw. A fluid network of relationships (…) presents new learning experiences not found in a traditional model. Multiple perspectives and voices replace singular views of content and interaction. (Siemens, 10-10-2008)

 

Notas

[1] Disponível em http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12. Para além deste tema no fórum de discussão, Kerr disponibilizou o essencial da sua comunicação (e argumentos) num wiki, em http://learningevolves.wikispaces.com/kerr.

[2] Não é a presença principal de Stephen Downes na Web, apenas, como refere o “subtítulo” do blogue, “A place to write, half an hour, every day, just for me.”

[3] O artigo surge na sequência de uma pergunta feita por Siemens a Gary Stager no Twitter: "when a constructivist constructs knowledge, where does it reside physically/biologically?". Stager não respondeu directamente, mas fez, também ele, uma pergunta: “what is the unique idea in connectivism?”, que deu origem a esta resposta de Siemens (06-08-2008).

 

Referências Bibliográficas

Carvalho, Ana Amélia (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo: Revista de Ciências da Educação, 3, Maio/Agosto, 25-40. Disponível em http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03PT02.pdf [acedido em 15-12-2008].

Cormier, Dave (07-2008). Rhizomatic education: Community as curriculum. Innovate 4 (5), Junho/Julho de 2008. Disponível em http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=550 [acedido em 15-12-2008]

Downes, Stephen (18-10-2007). How the Net Works. Stephen’s Web. Disponível em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=42068 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (03-02-2007). What Connectivism Is. Half an Hour. Disponível em http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (16-10-2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Instructional Technology Forum. Disponível em http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (27-09-2006). Groups vs Networks: The Class Struggle Continues. Comunicação feita no âmbito da eFest, Wellington, Nova Zelândia. Transcrição, áudio e slides disponíveis em http://www.downes.ca/presentation/53 [acedido em 15-12-2008].

Downes, Stephen (22-12-2005). An Introduction to Connective Knowledge. Stephen’s Web. Disponível em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034 [acedido em 15-12-2008].

Kerr, Bill (02-2007). A Challenge to Connectivism. Transcrição da comunicação aoresentada na Online Connectivism Conference, Fevereiro 2007, Universidade de Manitoba. Disponível em http://ltc.umanitoba.ca/wiki/index.php?title=Kerr_Presentation [acedido em 15-12-2008]

Kop, Rita & Hill, Adrian (10-2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9 (3). Disponível em http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103 [acedido em 15-12-2008].

Lévy, Pierre (1994). As Tecnologias da Inteligência: o Futuro do Pensamento na Era Informática. Lisboa: Instituto Piaget. [Edicão original francesa de 1990 pelas Éditions La Découverte].

Ong, Walter (2002). Orality and Literacy. New York: Routledge.

Siemens, George (10-10-2008). New structures and spaces of learning: The systemic impact of connective knowledge, connectivism, and networked learning. Comunicação apresentada no Encontro sobre Web 2.0, Universidade do Minho, Braga. Disponível em http://elearnspace.org/Articles/systemic_impact.htm [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (06-08-2008). What is the unique idea in Connectivism? elearnspace. Disponível em http://www.connectivism.ca/?p=116 [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (2006). Knowing Knowledge. Disponível em http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (12-11-2006). Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? elearnspace. Disponível em http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism_self-amused.htm [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (12-12-2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Disponível em http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm [acedido em 15-12-2008].

Siemens, George (17-10-2003). Learning Ecology, Communities, and Networks: Extending the Classroom. elearnspace. Disponível em http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm [acedido em 15-12-2008].

Verhagen, Pløn (2006). Connectivism: A new learning theory? Surf e-learning themasite. Disponível em http://e-learning.surf.nl/e-learning/english/3793 [acedido em 15-12-2008].

 

 

4.3. O Modelo da Educação Rizomática

Se o Conectivismo está ainda a tentar consolidar os seus pressupostos e a afirmar a sua autonomia (ou a bondade da sua existência), já novas perspectivas emergem com abordagens ainda mais radicais na conceptualização do conhecimento e da aprendizagem. No seu artigo Rhizomatic education: Community as curriculum, Dave Cormier (07-2008) vai ainda um pouco mais longe na forma como vê a instabilidade e a fragilidade da noção actual de conhecimento. Segundo este autor (op. cit.), a natureza crescentemente transitória daquilo que é considerado actual ou correcto em áreas novas ou em desenvolvimento, assim como o ritmo intenso das mudanças na cultura ocidental, numa perspectiva mais global, tornaram difícil à sociedade, em geral, e à educação, em particular, definir o que constitui conhecimento. No caso dos conceitos baseados na Web (Web-based concepts), por exemplo, o tipo de concepção fluida e transitória do conhecimento que é necessário para compreender mesmo o mais simples de entre eles faz com que o modelo educativo existente, com o seu planeamento pedagógico e o seu ciclo de publicação centrados em especialistas, se revele demasiado estático e prescritivo para responder adequadamente ao que é preciso.

A falta de uma medida válida e fiável para o que “é verdade” ou “está correcto” torna a identificação de elementos chave de conhecimento nestas áreas uma tarefa bastante precária:

In less-traditional curricular domains then, knowledge creators are not accurately epitomized as traditional, formal, verified experts; rather, knowledge in these areas is created by a broad collection of knowers sharing in the construction and ongoing evolution of a given field. Knowledge becomes a negotiation. (Farrell, 2001; citado por Cormier, 07-2008).

Cormier (op. cit.) não considera estarmos aqui perante um conceito completamente novo em educação, já que, segundo ele, quer a pedagogia socioconstrutivista, quer a pedagogia conectivista, por exemplo, entendem a aprendizagem como um processo de negociação do conhecimento (no que se refere ao conectivismo, e tendo em conta o que apresentámos atrás, não nos parece uma asserção totalmente correcta, se interpretamos bem o significado do que diz Cormier). Contudo, nenhuma destas teorias consegue representar de forma completa, em sua opinião, a natureza da aprendizagem no mundo online. Ambas as teorias partem do pressuposto que o processo de aprendizagem deve desenvolver-se de forma orgânica, mas que o conhecimento, ou o que deve ser aprendido, é ainda algo verificável de modo independente, com um início e um objectivo final determinados pelo currículo (mais uma vez, Cormier parece-nos interpretar mal o que o conectivismo defende a este respeito).

Tentando encontrar uma metáfora que ofereça uma concepção mais flexível do conhecimento na era da informação, Cormier (op. cit.) socorre-se da noção de rizoma, tal como teorizada por Deleuze & Guattari na sua obra de 1980, Mille Plateaux. Na descrição de Cormier,

A rhizomatic plant has no center and no defined boundary; rather, it is made up of a number of semi-independent nodes, each of which is capable of growing and spreading on its own, bounded only by the limits of its habitat. (op. cit.)

Na perspectiva rizomática, o conhecimento apenas pode ser negociado e a experiência contextual e colaborativa de aprendizagem, partilhada pelas pedagogias construtivista e conectivista, constitui um processo de criação de conhecimento simultaneamente social e pessoal, com objectivos mutáveis e premissas constantemente negociadas.

Esta metáfora do rizoma representa, para Cormier (op. cit.), um enorme avanço para lidar com o desaparecimento dos cânones relativamente aos quais se podia comparar, julgar e valorar o conhecimento, e pode revelar-se particularmente apta para aquelas áreas de ponta em que o cânone é fluido e o conhecimento um alvo em constante deslocamento.

Mesmo nos contextos mais formais ou mais estruturados de aprendizagem, a construção colaborativa do conhecimento começa a ter lugar, através das práticas de aprendizagem social, muito potenciada pela Internet, que permitem uma descoberta do conhecimento mais discursiva e rizomática. Nesta abordagem, os indivíduos trabalham em grupos para explorar um cânone estabelecido mas, também, para negociar aquilo que pode constituir conhecimento.

Uma consequência que parece óbvia, segundo Comier (op. cit.), é que, sendo o conhecimento negociado socialmente, a ideia de propriedade intelectual individual deve ser revista e renegociada no sentido de reflectir o processo de aquisição e o produto resultante desse processo. Faz falta um modelo que contemple a aquisição do conhecimento negociado e socialmente construído, em que a comunidade não é o caminho para a compreensão ou o acesso ao currículo mas é, ela própria, o currículo.

O que é, então, o Modelo Rizomático de Educação (Rhizomatic Model of Education) que Cormier (op. cit.) propõe?

Neste modelo, o currículo não é orientado por contribuições predefinidas de especialistas, mas antes construído e negociado em tempo real pelas contribuições dos envolvidos no processo de aprendizagem. Esta comunidade funciona como currículo, “spontaneously shaping, constructing, and reconstructing itself and the subject of its learning” (Cormier, 07-2008).

O que isto permite é que uma determinada comunidade elabore um modelo de educação compatível, pela sua flexibilidade, com a forma como o conhecimento se desenvolve e transforma actualmente, através da produção de um mapa de conhecimento contextual. O currículo vivo de uma comunidade activa é um mapa sempre destacável, conectável, reversível e modificável, com múltiplas entradas e saídas.

O modelo rizomático dispensa a necessidade de uma validação externa do conhecimento, seja por um especialista, seja por um currículo construído; uma negociação distribuída do conhecimento permite a uma comunidade legitimar, ela própria, o trabalho desenvolvido:

If a given bit of information is recognized as useful to the community or proves itself able to do something, it can be counted as knowledge. The community, then, has the power to create knowledge within a given context and leave that knowledge as a new node connected to the rest of the network. (Cormier, op. cit.)

Para Cormier (op. cit.), esta é a nova realidade. Os que buscam o conhecimento em áreas de ponta cada vez mais se apercebem de que a correcta avaliação de novos desenvolvimentos se atinge de forma mais efectiva através da experiência negociada e participatória numa comunidade rizomática. Os educadores podem, mediante o seu envolvimento em múltiplas comunidades em que nova informação esteja a ser testada e assimilada, começar a apreender o alvo em movimento que é o conhecimento no ambiente moderno de aprendizagem.

 

Referências Bibliográficas

Cormier, Dave (07-2008). Rhizomatic education: Community as curriculum. Innovate 4 (5), Junho/Julho de 2008. Disponível em http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=550 [acedido em 15-12-2008]